ПРИНЯТА
на заседании Педагогического Совета
МДОУ«Детский сад комбинированного
вида №22 «Солнышко»
от « 03_»__февраля__2025 года
Протокол №__3__
УТВЕРЖДЕНА
Приказом муниципального дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад
комбинированного вида №22 «Солнышко»
от «03» февраля 2025 г.
№ 116/22-26-18
СОГЛАСОВАНА
на заседании попечительского совета
МДОУ «Детский сад комбинированного
вида № 22 «Солнышко»
«30» января_ 2025 г.
Протокол № 1
Адаптированная
образовательная программа
дошкольного образования
для детей с РАС
(расстройства аутистического спектра)
Муниципального дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад комбинированного вида № 22 «Солнышко»
г. Саянск, 2025 год
1
ОГЛАВЛЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ ........................................................................................................................................... 2
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................................... 4
1.1.
Пояснительная записка ................................................................................................................. 4
1.2.
Цели и задачи Программы ............................................................................................................ 6
1.3.
Принципы и подходы в формировании программы .................................................................... 6
1.4.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС (ФАОП ДО п.10.3.6) ............................................................................................................................ 6
1.5.
Планируемые результаты, представленные в виде целевыхориентиров для
обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.10.4.6.1) ............................................................................................... 8
1.5.1.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (ФАОП ДО п.10.4.6.2) ......................................... 8
1.5.2.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (ФАОП ДО п.10.4.6.3) .......................................... 9
1.5.3.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (ФАОП ДО п.10.4.6.4) ........................................ 10
1.6.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ................. 10
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.2.
Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
(ФАОП ДО п.12.3).............................................................................................................................................
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
Социально-коммуникативное развитие ........................................................................................15
Речевое развитие (ФАОП ДО п. 35.2.1- п.35.2.5) ....................................................................... 21
Познавательное развитие ...............................................................................................................25
Художественно-эстетическое развитие ...................................................................................... 33
Физическое развитие................................................................................................................... 42
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП ДО
п.35.6). . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 45
2.3.
Взаимодействие педагогических работников с детьми ............................................................. 53
2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся (ФАОП ДО п.39) .................................................................................. 57
2.5.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС (ФАОП ДО п.46) ............... 58
Коррекция нарушений речевого развития. ................................................................................................ 59
Развитие навыков альтернативной коммуникации.................................................................................... 60
Коррекция проблем поведения. ................................................................................................................. 61
Коррекция и развитие эмоциональной сферы ........................................................................................... 61
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам .................................................................... 62
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности................................................................. 62
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС .............................................................. 63
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.46.18) ............ 64
Воспитывающая среда ДОУ....................................................................................................................... 72
Общности ДОУ (ФАОП ДО п.49.1.3.2) ..................................................................................................... 72
Деятельности и культурные практики в ДОУ ........................................................................................... 73
Требования к планируемым результатам освоения Программ воспитания (ФАОП ДО п. 49.1.4.) ........ 73
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного возраста (до 8 лет) с
интеллектуальными нарушениями(ФАОП ДО п.49.1.8.).......................................................................... 74
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с умеренной умственной отсталостью
(интеллектуальным нарушением) .............................................................................................................. 75
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного возраста (до 8
лет) (ФАОП ДО п. 49.1.10 )........................................................................................................................ 75
2
2.5.1. Содержательный раздел (ФАОП ДО п. 49.2) .................................................................................... 79
Особенности реализации воспитательного процесса (ФАОП ДО п. 49.2) ............................................... 84
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в процессе
реализации Программы воспитания (ФАОП ДО п. 49.2.8 и ФОП ДО п.29.3.5) .....................................84
2.5.2.
Организационный раздел (ФАОП ДО п. 49.3) ........................................................................... 87
Общие требования к условиям развития реализации Программы воспитания. ..........................................87
3.
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ...........................................................................................93
Описание условий реализации Программы................................................................................................93
3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС......................93
3.2.
Особенности организации предметно-пространственной среды (ППРОС) (ФАОП п.52) ......108
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания. ..........................111
3.3. Кадровое обеспечение воспитательного процесса............................................................................105
Кадровые условия реализации Программы включают: ...........................................................................122
3.4. Календарный план воспитательной работы .......................................................................................122
3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (далее –
Программа или АОП ДО) для детей с ОВЗ с расстройствами аутистического спектра
развития (далее – с РАС) реализуется в муниципальном дошкольном образовательном
учреждении МДОУ «Детский сад комбинированного вида №22 «Солнышко» (далее – ДОУ
или Организация), рассчитана на 4 года обучения ребенка с 3 до 7 лет.
Программа разработана в соответствии с Федеральной адаптированной
образовательной программой дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ФАОП) и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (далее – Стандарт или ФГОС ДО).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированной
образовательной программы дошкольного образования, а ФАОП предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанные в
Программе для обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ, не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов ФАОП.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа имеет
модульную структуру.
Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в ДОУ, возрастных нормативов развития, общих и особых
образовательных потребностей, обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создана ОП
ДО.
Структура Программы для обучающихся с РАС в соответствии с требованиями
Стандарта включает три основных раздела
- целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы для обучающихся с РАС включает пояснительную
записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в
виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы для обучающихся с РАС включает описание
образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественноэстетическое развитие, физическое развитие.
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная
среда, характер взаимодействия с педагогическим работником, характер взаимодействия с
другими детьми, система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому,
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа для обучающихся с РАС определяет базовое содержание образовательных
областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
4
другими детьми).
4.
Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора,
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
- конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы для обучающихся с РАС включает описание
коррекционно- развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью АОП ДО обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп о б щ е р а з в и в а ю щ ей, комбинированной и к о м п е н с и р у
ющей н ап ра в л ен ности
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно- пространственной среды, федеральный календарный
план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации.
Объем обязательной части основной образовательной программы составляет не менее
60% от ее общего объема. Объем части адаптированной образовательной программы,
формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более 40% от ее
общего объема.
В соответствии с ФАОП ДО описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей
рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных отношений
самостоятельно.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а
также качества реализации АОП ДО. Система оценивания качества реализации Программы
направлена на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного
процесса. Программа разработана с учетом особенностей развития детей с РАС и особых
образовательных потребностей обучающихся.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
технологии и формы организации образовательной деятельности, методы, способы и
средства реализации АОП ДО для детей с РАС. Формируемая часть образовательных
отношений АОП ДО для детей с РАС отражается в соответствии с парциальной
программой: 3 Шоплер Э. Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей. Издательство Бел
АПДИ «Открытые двери», Минск 1997г.
5
1.2. Цели и задачи Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного развития.
1.3. Принципы и подходы в формировании программы.
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО для обучающихся с РАС построена на
следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и обучающихся.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
5. Сотрудничество Организации с семьей.
6. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.10.3.6):
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть
основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2.
Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия как организованного процесса.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
6
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и еѐ форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приѐмы и
методы, включѐнные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определѐнные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков
и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
другой человек становится для ребѐнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним
может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные
формы поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного
поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учѐта возможностей ребѐнка с РАС на данный
момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребѐнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребѐнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребѐнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, аинтеллектуальная недостаточность может включать
в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учѐта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная
структура нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем
при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
7
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребѐнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.5. Планируемые результаты, представленные в виде целевых ориентиров
для обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.10.4.6.1)
В соответствии специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач АОП ДО для обучающихся с РАС
направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны
как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ.
1.5.1. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (ФАОП ДО п.10.4.6.2)
Третий уровень аутистических расстройств является наиболее тяжѐлым и, как
правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжѐлой, глубокой)
степени и выраженными нарушениями речевого развития)
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3)
владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
8
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14)
владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приѐма пищи.
1.5.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (ФАОП ДО п.10.4.6.3)
Второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться с
интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лѐгкой, иногда умеренной степени и
нарушениями речевого развития):
21) владеет простыми формами речи (двух-трѐхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
22) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)невербально);
23)
может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
24)
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
25) возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
26) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
27)
различает людей по полу, возрасту;
28) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
29) участие в групповых играх с движением под музыку и пением(хороводы) под
руководством педагогических работников;
30) знает основные цвета и геометрические формы;
31) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
32) может писать по обводке;
33) различает "выше - ниже", "шире - уже";
34) есть прямой счѐт до 10;
35) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
36) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем
педагогических работников;
37) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
38) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
9
1.5.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (ФАОП ДО п.10.4.6.4):
39) Первый уровень аутистических расстройств является сравнительно лѐгким, часто
сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях
интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются: формы общения необходимы в
очень редких случаях);
40)
инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
41)
может поддерживать диалог (часто - формально);
42)
владеет конвенциональными формами общения с обращением;
43) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
44)
выделяет себя как субъекта (частично);
45)
поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
46)
требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
47)
владеет поведением в учебной ситуации;
48) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
49) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
50) владеет основами безотрывного письма букв);
51) складывает и вычитает в пределах 5-10;
52) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
53) знаком с основными явлениями окружающего мира;
54) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
55) выполняет упражнения с использованием тренажѐров, батута под контролем
педагогических работников;
56) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
57) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
58) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
59) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
60) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемого Организацией
по АОП ДО для обучающихся с РАС, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", а также
Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП,
направлено в первую очередь на оценивание созданных О р г а н и з а ц и е й условий в
процессе образовательной деятельности (ФАОП ДО п.10.5.1).
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной
деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых
результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе (ФАОП ДО 10.5.2):
- не подлежат непосредственной оценке;
10
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
АОП ДО для обучающихся с РАС строится на основе общих закономерностей
развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных
периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного,
речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень
развития его личности, степень выраженности различных нарушений, а также
индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов направлена на
изучение деятельностных умений ребѐнка, его интересов, предпочтений, склонностей,
личностных особенностей, способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Она
позволяет выявлять особенности и динамику развития ребѐнка, составлять на основе
полученных данных индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной
программы, своевременно вносить изменения в планирование, содержание и организацию
образовательной деятельности.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, АОП
ДО для обучающихся с РАС и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со ФГОС ДО посредством
экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья
и педагогический коллектив Организации.
Периодичность проведения педагогической диагностики
Обследование развития детей проводится педагогами поэтапно 2 раза в год в течение
двух недель.
I этап – сентябрь (1-2 неделя). Педагоги собирают первоначальные данные об
индивидуально-типологических особенностях ребенка, социальной ситуации его развития,
выявляют структуру дефекта, разрабатывают индивидуальные программы, маршруты, планы
коррекционной работы на первое полугодие, осуществляют вариативный набор разных
посрокам обучения программ для детей с учетом их личностных особенностей и
11
резервных возможностей.
II этап – май (3-4 неделя). Педагоги определяют характер и анализ динамики усвоения
программного материала и разрабатывают дальнейший образовательный маршрут ребенка.
Вносят коррективы в индивидуальные коррекционные программы. Подводятся итоги
усвоения коррекционных программ за год. Разрабатывается дальнейший образовательный
маршрут.
При проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный период
пребывания ребѐнка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной диагностики
позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребѐнка
Педагогическая диагностика индивидуального развития детей проводится педагогом в
произвольной форме на основе малоформализованных диагностических методов:
наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа продуктов детской деятельности,
специальных диагностических ситуаций. При необходимости педагог может использовать
специальные методики диагностики физического, коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического развития.
Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития ребѐнка. Они
выступают как обобщенные показатели возможных достижений детей на разных этапах
дошкольного детства в соответствующих образовательных областях. Педагог наблюдает за
поведением ребѐнка в деятельности (игровой, общении, познавательно-исследовательской,
изобразительной, конструировании, двигательной), разных ситуациях (в режимных
процессах, в группе и на прогулке, совместной и самостоятельной деятельности детей и
других ситуациях). В процессе наблюдения педагог отмечает особенности проявления
ребѐнком личностных качеств, деятельностных умений, интересов, предпочтений,
фиксирует реакции на успехи и неудачи, поведение в конфликтных ситуациях и тому
подобное.
Наблюдая за поведением ребѐнка, педагог обращает внимание на частоту проявления
каждого показателя, самостоятельность и инициативность ребѐнка в деятельности. Частота
проявления указывает на периодичность и степень устойчивости показателя.
Самостоятельность выполнения действия позволяет определить зону актуального и
ближайшего развития ребѐнка. Инициативность свидетельствует о проявлении субъектности
ребѐнка в деятельности и взаимодействии.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра с учетом сенситивных
периодов в развитии и учитывает индивидуальный темп развития данной группы детей.
Исходя из Стандарта (п.3.2.3) при реализации Программы в дошкольной организации
проводится оценка индивидуального развития ребенка. Такая оценка осуществляется
педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений. Такая оценка производится педагогическими
работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей
дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и
лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты
психолого-педагогической
диагностики
(мониторинга)
могут
использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, причин
12
возникновения трудностей в освоении образовательной программы), которую проводят
педагоги-психологи. Участие ребѐнка в психологической диагностике допускается только с
согласия его родителей (законных представителей). Результаты психологической
диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и
оказания адресной психологической помощи. Психологическая диагностика реализуется
педагогом-психологом и предполагает изучение эмоционально- личностной сферы и
поведения ребенка, особенности его общения со сверстниками и взрослыми. Участие
ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Логопедическая диагностика реализуется учителем-логопедом и предполагает
изучение всех компонентов речевой системы.
Педагогическая диагностика реализуется совместно с учителем-логопедом,
воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем. Оно
нацелено на получение информации о качественном своеобразии познавательной сферы,
сферы интересов ребенка, особенностях игровой, двигательной, художественно-эстетической
деятельности, степени сформированности навыков самообслуживания.
Воспитатели в диагностической работе используют метод наблюдения, беседы и
анализируют продукты детской деятельности.
Учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, используют
различные
методы
психолого-педагогической
диагностики
в
рамках
своей
профессиональной компетентности. Основными методами диагностики обучающихся с
расстройствами аутистического спектра служат беседы с ребенком, родителями, наблюдения,
специфические пробы.
В
качестве
источников
диагностического
инструментария
специалистов
сопровождения используются научно-практические разработки А.Л.Венгера, С.Д.Забрамной,
Е.А.Стребелевой, Е.А.Екжановой, А.Р.Лурии, Хаустова, М.М.Семаго, Т.Б.Филичева,
О.С.Ушакова, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др.
Программа предусматривает право выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития детей педагогам учреждения в рамках своей
профессиональной компетентности.
Система оценки качества реализации Адаптированной образовательной программы
дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольной
организации обеспечивает участие всех участников образовательных отношений в
соответствии с принципами и требованиями ФГОС дошкольного образования.
Основные критерии мониторинга сфокусированы на оценке качества образовательной
среды для развития дошкольников и представляют собой следующие характеристики:
- характеристика развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной
организации (обеспечение условий для самостоятельной активности детей, внутреннее
оформление помещений сада, групп, площадок для прогулок, пространства для игр и
различных видов детской активности, места для релаксации/ уединения ребенка, четкое
зонирование помещений, использование в работе индивидуальных кабинок и др.);
- характеристика психолого-педагогических условий для развития личности детей по 5
образовательным областям (наличие различных подходов (программы, методы, средства,
формы) в организации значимых для дошкольников видов деятельности: общение, игра,
коммуникативная деятельность, социально-бытовая деятельность, художественная и др.);
- характеристика психолого-педагогических условий для обеспечения качественного
присмотра и ухода (ритуал «Я пришел», прием пищи, сон/отдых, пользование туалетом,
гигиена, безопасность);
- характеристика психолого-педагогических условий для формирования адекватного и
конструктивного взаимодействия между всеми участниками образовательных отношений
13
(взаимодействие педагогических работников и персонала с детьми, взаимодействие детей
друг с другом, дисциплина и др.);
- характеристика организации образовательного процесса (режим дня, его соответствие
возрасту, требованиям СанПиН, групповые занятия, свободнаяигра/деятельность);
- характеристика условий для удовлетворения качеством, доступностью дошкольного
образования в детском саду семей воспитанников;
- характеристика условий для удовлетворения личных и профессиональных потребностей
педагогических работников и персонала дошкольной образовательной организации.
Результаты наблюдения фиксируются в Индивидуальной карте развития ребенка,
которая ведется в свободной форме.
Фиксация данных наблюдения позволит педагогу выявить и проанализировать
динамику в развитии ребѐнка на определенном возрастном этапе, а также скорректировать
образовательную деятельность с учѐтом индивидуальных особенностей развития ребѐнка и
его потребностей.
Результаты наблюдения могут быть дополнены беседами с детьми в свободной
форме, что позволяет выявить причины поступков, наличие интереса к определенному виду
деятельности, уточнить знания о предметах и явлениях окружающей действительности и
другое.
Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на основе
которых выстраивается взаимодействие педагога с детьми, организуется РППС,
мотивирующая активную творческую деятельность обучающихся, составляются
индивидуальные образовательные маршруты освоения образовательной Программы,
осознанно и целенаправленно проектируется образовательный процесс.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой дляуправленческих
решений, для адаптации Программы на уровне
образовательной организации. Обобщенные результаты и верифицированные результаты
могут стать основанием для внесения поправок в Программу.
14
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания.
При разработке
использовались образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов
и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том
числе развивающей предметно- пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуальных психологических особенностей
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с РАС.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и
подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия
детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с РАС и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание неравномерность психофизического развития,
особенности речевого развития обучающихся с РАС, значительные индивидуальные
различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают
семьи обучающихся.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях (ФАОП ДО п.12.3)
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.2.1.
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС
социально-коммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
15
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
Основная цель — овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального
вхождения детей с расстройствами аутистического спектра в общественную жизнь.
В целом все содержание работы в разделе «Социальное коммуникативное развитие»
ребенка с расстройствами аутистического спектра нацелено на подготовку его к адекватной
ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социальноположительного поведения в различных жизненных ситуациях и раскрывается в
следующих подразделах:
- социальное развитие и коммуникация;
- обучение игре;
- воспитание самостоятельности в быту (с 3-5 лет);
- хозяйственно-бытовой труд (с 5-7 лет).
Развитие у детей с расстройствами аутистического спектра социальных и
коммуникативных навыков осуществляется комплексно при участии всех специалистов.
Воспитатели организуют образовательную деятельность на подгрупповых, групповых и
индивидуальных занятиях в рамках реализации образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие».
Педагоги (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель)
организуют совместную деятельность с детьми в форме дидактических игр, в процессе
музыкальной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках, во все режимные
моменты и в свободной деятельности детей.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» становятся родители детей, а также другие специалисты,
работающие с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Материал Программы распределен по годам обучения, в которых учитываются
возрастные особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра,
актуальный уровень развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и основные виды
деятельности данного возрастного периода.
Образовательная деятельность в ходе
Года
Организованная образовательная
режимных моментов и самостоятельная
деятельность/
обучения/
деятельность детей/
Возраст
Методическое обеспечение
Методическое обеспечение
Социальное развитие и коммуникация
16
1 год
обучения
3-4 года
-
2 год
обучения
4-5 лет
-
-«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей РАС»
- парциальной программа 3 Шоплер
Э. Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка
аутичных и отстающих в развитии
детей. Сборник упражнений для
специалистов
и
родителей.
Издательство Бел АПДИ «Открытые
двери», Минск 1997г.
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева
«Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.20-45
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 202 г. –
С.7-25
С.В.Исханова «Система диагностикокоррекционной работы с аутичными
дошкольниками».
СПб.:
ООО
Издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2021 г. – с.60-61
-«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
РАС
- парциальная программа 3 Шоплер Э.
Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка
аутичных и отстающих в развитии детей.
Сборник упражнений для специалистов и
родителей. Издательство Бел АПДИ
«Открытые двери», Минск 1997г.
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева
«Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.20-45
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019 г. –
С.7-25
С.В.Исханова «Система диагностикокоррекционной работы с аутичными
дошкольниками».
СПб.:
ООО
Издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2021 г. – с.61-63
17
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В.,
Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик
семицветик.
Программа
психологических
занятий
для
дошкольников 5-6 лет». СПб.: Речь,
2019
г.
С.14-140
ООД
Социальный
мир
(педагог-психолог)
(из расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий в
год: 32 занятия + 4 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
педагогапсихолога
и
Индивидуальным
образовательным
маршрутом
(ИОМ) ребенка.
-«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС»
3 год
Просвещение, 2021 г.
обучения
парциальная программа 3 Шоплер Э.
5-6 лет
Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка
аутичных и отстающих в развитии детей.
Сборник упражнений для специалистов и
родителей. Издательство Бел АПДИ
«Открытые двери», Минск 1997г.
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.20-45
С.В.Исханова «Система диагностикокоррекционной работы с аутичными
дошкольниками». - СПб.: ООО
Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2021 г. – с.63-66
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., -«Адаптированная основная
Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветик образовательная программа
семицветик.
Программа дошкольного
психологических
занятий
для образования детей с РАС»
дошкольников 6-7 лет». СПб.: Речь, парциальная программа 3 Шоплер Э.
2019
г.
С.19-196 Ланзинг М., Ватерс Л. Поддержка
ООД
Социальный
мир аутичных и отстающих в развитии детей.
Сборник упражнений для специалистов и
(педагог-психолог)
родителей. Издательство Бел АПДИ
4
год (из расчета 1 занятие в неделю, 4
«Открытые двери», Минск 1997г.
обучения занятия в месяц, всего 36 занятий в Е.А.,Стребелева Е.А. – М.:
6-7 (8) лет год: 32 занятия + 4 занятия Просвещение, 2021 г. – С.51-53
диагностика)
Дидактические игры
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется -Е.А.Стребелева «Коррекционно
рабочей
программой
педагога развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
психолога и ИОМ ребенка
2021 г. – С.20-45
С.В.Исханова «Система диагносикокоррекционной работы с аутичными
дошкольниками». - СПб.: ООО
Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»,
2021 г. – с.66-70
Обучение игре
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
РАС
18
1 год
обучения
3-4 года
2 год
обучения
4-5 лет
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. – М.:
Просвещение, 2019 г. – С.67-69
ООД Обучение
игре
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
РАС
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. –
М.: Просвещение, 2021 г. – С.69-70
ООД
Обучение
игре
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
РАС
3 год
обучения
5-6 лет
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. –
М.: Просвещение, 2021 г. – С.71-72
ООД
Обучение
игре
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
19
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г. –
С.82-92
- Е.А.Стребелева
«Формирование
мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.1323
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 202 г. –
С.82-92
- Е.А.Стребелева
«Формирование
мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.1323
4 год
обучения
6-7 (8) лет
1 год
обучения
3-4 года
2 год
обучения
4-5 лет
1 год
обучения
5-6 лет
2 год
обучения
6-7 (8) лет
«Адаптированная
основная Е.А.Стребелева
«Формирование
образовательная
программа мышления у детей с отклонениями в
дошкольного образования детей с
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.13РАС
23
М.: Просвещение, 2021 г. – С.72-74
ООД
Обучение
игре
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
Воспитание самостоятельности в быту (с 3-5 лет)
-Адаптированная основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019 г.
– С.92-103
-Адаптированная основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.:
ИНФРА-М, 2022 г. - С.92-103
Хозяйственно-бытовой труд (с 5-7(8) лет)
-Адаптированная основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с РАС
-Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
20
2.2.2. Речевое развитие (ФАОП ДО п. 35.2.1- п.35.2.5)
Основная цель — обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как
средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской
деятельности, на основе овладения языком своего народа.
В разделе «Речевое развитие» выделены подразделы коррекционно-педагогической
работы, которые способствуют решению задач развития речи как средства общения, в том
числе и с использованием альтернативных способов коммуникации:
- развитие речи;
- подготовка к обучению грамоте 3-7 лет (развитие ручной моторики,
подготовка руки к письму);
- обучение элементарной грамоте 6-7 лет;
- логопедическая работа.
Речевое развитие у детей с расстройствами аутистического спектра осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Учителя-логопедыорганизуют образовательную
деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуально-коррекционной работе с детьми
данной категории в рамках реализации образовательной области «Речевое развитие».
Логопедическая работа осуществляется учителем-логопедом и предполагает
коррекцию речевого развития ребенка с расстройствами аутистического спектра на
индивидуальных коррекционных занятиях.
Педагоги (воспитатели, педагог-психолог, учителя-дефектологи, инструктор по ФК,
музыкальный руководитель) организуют совместную речевую деятельность с детьми в
форме дидактических игр, в процессе музыкальной, изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх,
на прогулках, во все режимные моменты и в свободной деятельности детей, используя
альтернативные способы коммуникации.
Активными участниками образовательного процесса в области «Речевое развитие»
становятся родители детей, а также другие специалисты, работающие с детьми с
расстройствами аутистического спектра.
Специфическим для Программы является подход к структурированию содержания
психолого-педагогической работы. Материал Программы распределен по годам обучения, в
которых учитываются особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра,
актуальный уровень развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и основные виды
деятельности данного возрастного периода.
Год
обучения/
Возраст
Организованная образовательная
деятельность/
Методическое обеспечение
Образовательная деятельность в ходе
режимных моментов и самостоятельная
деятельность детей/
Методическое обеспечение
Развитие речи
21
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
1 год
обучения
3-4 года
2 год
обучения
4-5 лет
ООД Развитие речи
(учитель-логопед)
(из расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий
в год: 32 занятий + 4 занятия
диагностика).
- В.В. Гербова «Развитие речи в
детском саду» – М.:
Издательство «МОЗАЙКАСИНТЕЗ», 2014
- Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н.
«Формирование речи у детей с
аутизмом: рекомендации для
специалистов и родителей»- М.:
ТЦ Сфера, 2021 – с. 11-21
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой учителя
логопеда и ИОМ ребенка
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
РАС
ООД
Развитие
речи
(из расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий
в год: 32 занятий + 4 занятия
диагностика)
- В.В. Гербова «Развитие речи в
детском саду» – М.:
Издательство «МОЗАЙКАСИНТЕЗ», 2014
- Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н.
«Формирование речи у детей с
аутизмом: рекомендации для
специалистов и родителей»- М.:
ТЦ Сфера, 2021 – с. 22-34.
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой учителя
логопеда и ИОМ ребенка
22
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.158-172, 220-256
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019 г. –
С.77-82
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.158-172, 220-256
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019 г. –
С.77-82
3 год
обучения
5-6 лет
4 год
обучения
6-7 лет
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
РАС
ООД Развитие
речи
(из расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий
в год: 32 занятий + 4 занятия
диагностика)
- В.В. Гербова «Развитие речи в
детском саду» – М.:
Издательство «МОЗАЙКАСИНТЕЗ», 2014
- Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н.
«Формирование речи у детей с
аутизмом:
рекомендации
для
специалистов и родителей»- М.:
ТЦ Сфера, 2021 – с. 35-46
Методическое
сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей
программой
учителя
логопеда и ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
ООД Развитие речи
(из расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий
в год: 32 занятий + 4 занятия
диагностика)
- В.В. Гербова «Развитие речи в
детском саду» – М.:
Издательство «МОЗАЙКАСИНТЕЗ», 2014
- Танцюра С.Ю., Кайдан И.Н.
«Формирование речи у детей с
аутизмом: рекомендации для
специалистов и родителей»- М.:
ТЦ Сфера, 2021 – с. 47-55
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой учителя
логопеда и ИОМ ребенка
23
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.158-172, 220-256
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.158-172, 220-256
Подготовка к обучению грамоте
Развитие ручной моторики, подготовка
руки к письму
«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.46-65
1 год
обучения
3-4 лет
3 год
обучения
5-6 лет
4 год
обучения
6-7 лет
Развитие ручной моторики, подготовка
руки к письму
«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.46-65
-
2 год
обучения
4-5 лет
-
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
ООД Подготовка к обучению
грамоте (учитель-логопед)
(из расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий
в год: 32 занятий + 4 занятия
диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой учителялогопеда и ИОМ ребенка
24
Развитие ручной моторики, подготовка
руки к письму
«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.46-65
Развитие ручной моторики, подготовка
руки к письму
«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.46-65
2.2.3.
Познавательное развитие(ФАОП ДО п. 35.3)
В значительной степени пересекается с развитием речи, сенсорной и социальнокоммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование
первичных
представлений
о пространстве и
времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
- формирование
и расширение
спектра интересов
на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребѐнка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учѐтом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребѐнка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно еѐ уровень снижен и (или)
искажѐн, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребѐнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжѐлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем
по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать еѐ к определѐнным конкретным условиям;
25
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажѐнно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4.
Становление сознания является результатом всей коррекционно- развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребѐнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Основная цель — формирование познавательных процессов и способов умственной
деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.
В разделе «Познавательное развитие» выделены подразделы коррекционно-педагогической
работы, которые способствуют решению задач формирования способов ориентировочноисследовательской деятельности и способов усвоения ребенком с расстройствами
аутистического спектра развития общественного опыта:
- сенсорное развитие, развитие внимания и памяти;
- формирование мышления;
- формирование элементарных количественных представлений;
- ознакомление с окружающим.
Познавательное развитие у детей у детей с расстройствами аутистического спектра
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Учителя-дефектологи
организуют образовательную деятельность на подгрупповых занятиях и в индивидуальнокоррекционной работе с детьми данной категории в рамках реализации образовательной
области
«Познавательное развитие»
Педагоги (воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед, инструктор по ФК,
музыкальный руководитель) организуют совместную деятельность с детьми в форме
дидактических игр, в процессе музыкальной, изобразительной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках, во все режимные моменты и в свободной деятельности
детей.
Активными участниками образовательного процесса в области
«Познавательное развитие» становятся родители детей, а также другие специалисты,
работающие с детьми с расстройствами аутистического спектра.
Специфическим для Программы является подход к структурированию содержания
психолого-педагогической работы. Материал Программы распределен по годам и по
кварталам обучения, в которых учитываются особенности развития детей с расстройствами
аутистического спектра, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и
26
основные виды деятельности данного возрастного периода.
Года
обучения/
Возраст
Организованная
образовательная
деятельность/
Методическое обеспечение
Образовательная деятельность в ходе
режимных моментов и самостоятельная
деятельность детей/
Методическое обеспечение
Сенсорное развитие, развитие внимания и памяти
1 год
обучения
3-4 года
-«Адаптированная
основная
образовательная программа дошкольного
образования
детей
с
РАС
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева
«Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.66-172
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии.
Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста
с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г. –
С.48-73
-«Адаптированная
основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева«Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021
г. – С.66-172
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии. Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
- «Игры и занятия
с
детьми
раннего возраста с
психофизическими
нарушениями»
Е.А.Стребелева,
-
2
год
обучения
4-5 лет
-
27
3 год
обучения
5-6 лет
4 год
обучения
6-7 (8) лет
1 год
обучения
3-4 года
-
-
-«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.66-172
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии. Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
-«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.66-172
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии. Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
Формирование мышления
-«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Формирование
мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.1238
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.176-208
-
28
2 год
обучения
4-5 лет
3 год
обучения
5-6 лет
-«Адаптированная основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Е.А.Стребелева «Формирование
мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г. – С.39142
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.176-208
-
-«Адаптированная
основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-
Е.А.Стребелева «Формирование мышления у
детей с отклонениями в развитии» – М.:
ВЛАДОС, 2021 г. – С.143- 168
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева
«Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.176-208
4 год
обучения
6-7 (8) лет
Дидактические игры
-«Адаптированная
образовательная программа
образования детей с РАС
основная
дошкольного
-Е.А.Стребелева
«Формирование
мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2019 г. –
С.143-16
29
Формирование элементарных количественных представлений
1 год
обучения
3-4 года
2 год
обучения
4-5 лет
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей
с РАС
ООД Формирование
элементарных
количественных
представлений
( воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю,
4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой
воспитателя и ИОМ
ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей
с РАС
ООД Формирование
элементарных
количественных
представлений
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю,
4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется
рабочей программой
воспитателя и ИОМ ребенка
30
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.66-144
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии. Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.66-144
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии. Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
3 год
обучения
5-6 лет
4 год
обучения
6-7 (8) лет
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей
с РАС
ООД Формирование
элементарных
количественных
представлений
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю,
4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой воспитателя и ИОМ
ребенка
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.66-144
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии. Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей
с РАС
ООД Формирование
элементарных
математических
представлений
( воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю,
4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой воспитателя и ИОМ
ребенка
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2018 г. – С.66-144
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии. Сборник игр и игровых
упражнений» – М.: Книголюб, 2008 г. –
С.14-113
31
Ознакомление с окружающим
1 год
обучения
3-4 года
2 год
обучения
4-5 лет
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей
с РАС
ООД Ознакомление с
окружающим (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю,
4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой
воспитателя и ИОМ
ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей
с РАС
ООД Ознакомление с
окружающим
воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю,
4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой воспитателя и ИОМ
ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
32
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.212-220
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019 г. –
С.73-77
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.212-220
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2019 г. –
С.73-77
3 год
обучения
5-6 лет
ООД
Ознакомление с окружающим
воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю,
4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой воспитателя и ИОМ
ребенка
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционно
развивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.212-220
4 год
обучения
6-7 (8) лет
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей
с РАС
ООД
Ознакомление с окружающим
воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю,
4 занятия в месяц, всего 36
занятий в год: 32 занятий + 4
занятия диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий
определяется рабочей
программой воспитателя и ИОМ
ребенка
Дидактические игры
-Е.А.Стребелева «Коррекционноразвивающее обучение детей в процессе
дидактических игр» – М.: ВЛАДОС,
2021 г. – С.212-220
2.2.4.Художественно-эстетическое развитие
установки
по
художественно-эстетическому
развитию
предусматривают (ФАОП ДО п.35.4):
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия
Целевые
33
в коррекционно- развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажѐнно и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжѐлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни
других.
Основная цель — формирование у детей эстетического отношения к миру,
накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса,
художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В
этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи,
реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства
ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие
способности.
Задачи и направления работы:
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей
с РАС
- Зацепина М. Б., Жукова Г. Е. Музыкальное воспитание в детском саду –М.: МОЗАЙКАСИНТЕЗ, 2020.
В разделе «Художественно-эстетическое развитие» выделены подразделы
коррекционно-педагогической
работы,
которые
способствуют
решению
задач
художественно-эстетического развития детей c РАС:
- эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства;
- формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка,аппликация,
конструирование, ручной труд);
- музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
- ознакомление с художественной литературой.
Художественно-эстетическое развитие у детей с расстройствами аутистического
спектра осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели,
музыкальный руководитель организуют образовательную деятельность на подгрупповых
занятиях и в индивидуально- коррекционной работе с детьми данной категории в рамках
реализации образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».
Педагоги сопровождения (педагог-психолог, учителя-дефектологи,учителя-логопеды)
используют элементы художественной деятельности на своих организованных занятиях и в
индивидуальной работе с детьми в совместных играх, на прогулках, во все режимные
моменты и в свободной деятельности.
Специфическим для Программы является подход к структурированию содержания
психолого-педагогической работы. Материал Программы распределен по годам обучения, в
которых учитываются особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра,
актуальный уровень развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и основные виды
деятельности данного возрастного периода.
34
Образовательная деятельность в ходе
режимных моментов и
самостоятельная
деятельность детей/
Методическое обеспечение
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
«Адаптированная основная
4 год
образовательная программа
обучения
дошкольного образования детей с
6-7 (8) лет
РАС
Года
обучения/
Возраст
Организованная образовательная
деятельность/
Методическое обеспечение
Формирование продуктивных видов деятельности
1 год
обучения
3-4 года
«АОП ДО для детей с РАС
ООД Рисование (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в неделю, 4 занятия в
месяц, всего 36 занятий в год: 32
занятий +4 занятия диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), М.:Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка и АОП ДО для детей с
РАС
35
-«Игры и занятия с детьми раннего
возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022
г. – С.103-129
ООД Лепка(воспитатель) (из
расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), М.:Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
ООД Аппликация (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
ООД Конструирование
(воспитатель)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
36
ООД Аппликация
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
ООД Конструирование
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
3 год
обучения
5-6 лет
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
ООД Рисование (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в неделю, 4
занятия в месяц, всего 36 занятий в
год: 32 занятий +4 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты
занятий (3-4 года),
- М.:Мозаика
Синтез, 2019. –
с.43-109
37
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
ООД Лепка (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
ООД Аппликация (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
ООД Конструирование
(воспитатель) (из расчета 1 занятие
в две недели, 2 занятия в месяц, всего
18 занятий в год: 16 занятий +2
занятия диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
38
Ручной труд
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
умственной отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
Стребелева Е.А. – М.: Просвещение,
2021 г. – С.224-225
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
Ручной труд
4 год
«Адаптированная основная
образовательная программа
обучения
дошкольного образования детей с РАС образовательная программа
6-7 (8) лет
дошкольного образования детей с
умственной отсталостью
ООД Рисование (воспитатель) (из
(интеллектуальными
расчета 1 занятие в неделю, 4
нарушениями)» Екжанова Е.А.,
занятия в месяц, всего 36 занятий в
Стребелева Е.А. – М.:
год: 32 занятий +4 занятия
Просвещение,2021 г. – С.226-228
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
ООД Лепка (воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), - М.:
Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
ООД Аппликация (воспитатель) (из
расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), 39
М.:Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
1 год
обучения
3-4 года
ООД Конструирование
(воспитатель)
(из расчета 1 занятие в две недели, 2
занятия в месяц, всего 18 занятий в
год: 16 занятий +2 занятия
диагностика)
- Комарова Т.С. «Изобразительная
деятельность в детском саду».
Конспекты занятий (3-4 года), М.:Мозаика Синтез, 2019. – с.43-109
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателя и
ИОМ ребенка
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
«Игры и занятия с детьми раннего
Зацепина М. Б., Жукова Г. Е.
Музыкальное
воспитание
в
возраста с психофизическими
детском саду –М.: МОЗАЙКАнарушениями» Е.А.Стребелева,
СИНТЕЗ, 2020.
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
– С.129-160
ООД Музыка
Игры-драматизации
(музыкальный руководитель)
«Коррекционно-развивающее
(из расчета 2 занятия в неделю, 8
обучение детей в процессе
занятий в месяц, всего 72 занятий в
дидактических игр» Стребелевой Е.А.
год: 64 занятий +8 занятий
– М.: Владос, 2021 г. – С. 237-244
диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой музыкального
руководителя и ИОМ ребенка
40
2 год
обучения
4-5 лет
3 год
обучения
5-6 лет
4 год
обучения
6-7 (8) лет
Зацепина М. Б., Жукова Г. Е.
Музыкальное
воспитание
в
детском саду –М.: МОЗАЙКАСИНТЕЗ, 2020.
ООД Музыка
(музыкальный руководитель)
(из расчета 2 занятия в неделю, 8
занятий в месяц, всего 72 занятий в
год: 64 занятий +8 занятий
диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой музыкального
руководителя и ИОМ ребенка
Зацепина М. Б., Жукова Г. Е.
Музыкальное
воспитание
в
детском саду –М.: МОЗАЙКАСИНТЕЗ, 2020.
ООД Музыка
(музыкальный руководитель)
(из расчета 2 занятия в неделю, 8
занятий в месяц, всего 72 занятий в
год: 64 занятий +8 занятий
диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой музыкального
руководителя и ИОМ ребенка
Зацепина М. Б., Жукова Г. Е.
Музыкальное
воспитание
в
детском саду –М.: МОЗАЙКАСИНТЕЗ, 2020.
ООД Музыка
(музыкальный руководитель)
(из расчета 2 занятия в неделю, 8
занятий в месяц, всего 72 занятий в
год: 64 занятий +8 занятий
диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой музыкального
руководителя и ИОМ ребенка
41
«Игры и занятия с детьми раннего
возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
– С.129-160
Игры-драматизации
«Коррекционно-развивающее
обучение детей в процессе
дидактических игр»
Стребелевой Е.А. – М.: Владос, 2021 г.
– С. 237-244
Игры-драматизации
«Коррекционно-развивающее
обучение детей в процессе
дидактических игр»
Стребелевой Е.А. – М.: Владос, 2021 г. –
С. 237-244
Игры-драматизации
«Коррекционно-развивающее
обучение детей в процессе
дидактических игр»
Стребелевой Е.А. – М.: Владос, 2021 г.
– С. 237-244
1 год
обучения
3-4 лет
-
Ознакомление с художественной литературой
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
-
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
-
2 год
обучения
4-5 лет
3 год
обучения
5-6 лет
4 год
обучения
6-7 (8) лет
«Адаптированная основная
образовательная программа для детей с
РАС
-
2.2.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» (ФАОП ДО п.35.5) реализуются
следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой
моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением
основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами
и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребѐнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвѐртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребѐнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально- коммуникативными и речевыми), связанными с
42
аутизмом.
Образовательную деятельность в рамках реализации образовательной области
«Физическое развитие» осуществляют инструкторы по физической культуре на
фронтальных занятиях в физкультурном зале, в б а с с е й н е , на улице.
Воспитатели и педагоги сопровождения (педагог-психолог, учитель-логопед,
музыкальный руководитель) используют подвижные и спортивные игры в помещении и на
воздухе, развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям
заниматься разными видами двигательной активности с учетом возможностей детей с
расстройствами аутистического спектра и рекомендации врача.
Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое
развитие» становятся специалисты, работающие с детьми с расстройствами аутистического
спектра.
Специфическим для Программы является подход к структурированию содержания
психолого-педагогической работы. Материал Программы распределен по годам, в которых
учитываются особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра,
актуальный уровень развития, зона ближайшего развития (ЗБР) и основные виды
деятельности данного возрастного периода.
Образовательная деятельность в
Организованная образовательная
ходе
Года
деятельность/
режимных моментов и
обучения/
Методическое обеспечение
самостоятельная
Возраст
деятельность детей/
Методическое обеспечение
Формирование представлений о здоровом образе жизни
4 год
обучения 67 (8) лет
«Адаптированная
основная
образовательная
программа
дошкольного образования детей с
РАС
Физическое воспитание
1 год
обучения
3-4 года
-«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
-Л.И.Пензулаева «Физическая
культура в детском саду» – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2020. С. 24-68
- Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л.
«Обучение плаванию в детском саду»
ООД Физическая культура
(инструктор по физическому
развитию)(из расчета 2 занятия в неделю, 8
занятий в месяц, всего 72 занятий в год: 64
занятий +8 занятий
диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателей и ИОМ
ребенка
43
Подвижные игры
«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. –
М.: Просвещение, 2021 г. – С.240
-«Игры и занятия с детьми
раннего возраста с
психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М,
2022 г. – С.25-47
-Э.Я.Степаненкова «Сборник
подвижных игр». Для занятий с
детьми 2-7 лет. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. – С. 42-50
2 год
обучения
4-5 лет
3 год
обучения
5-6 лет
4 год
обучения
6-7 (8) лет
-«Адаптированная
основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Л.И.Пензулаева
«Физическая
культура в детском саду». – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2020. С.24-105
- Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л.
«Обучение плаванию в детском саду»
ООД
Физическая
культура
(инструктор по физическому развитию)
(из расчета 2 занятия в неделю, 8 занятий в
месяц, всего 72 занятий в год: 64 занятий
+8 занятий диагностика).
Методическое
сопровождение
содержания
занятий
определяется
рабочей программой воспитателей и ИОМ
ребенка
-«Адаптированная
основная
образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Л.И.Пензулаева
«Физическая
культура в детском саду». –М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2020. С.15-101
- Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л.
«Обучение плаванию в детском саду»
ООД
Физическая
культура (инструктор по физической
культуре) (из расчета 2 занятия в неделю, 8
занятий в месяц, всего 72 занятий в год: 64
занятий +8 занятий диагностика).
Методическое сопровождение содержания
занятий определяется рабочей программой
воспитателей и ИОМ ребенка
-«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с РАС
-Л.И.Пензулаева «Физическая
культура в детском саду».–М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2020. С.9-96
- Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л.
«Обучение плаванию в детском саду»
ООД Физическая культура
(инструктор по физической культуре) (из
расчета 2 занятия в неделю, 8 занятий в
месяц, всего 72 занятий в год: 64 занятий +8
занятий диагностика)
Методическое сопровождение
содержания занятий определяется
рабочей программой воспитателей и ИОМ
ребенка
44
Подвижные игры
-«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. –
М.: Просвещение, 2021 г. – С.243
-«Игры и занятия с детьми
раннего возраста с
психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева,
Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М,
2022 г. – С.25-47
Подвижные игры
-«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
-Э.Я.Степаненкова «Сборник
подвижных игр». Для занятий с
детьми 2-7 лет. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016. – С. 71-120
Подвижные игры
-«Адаптированная основная
образовательная программа
дошкольного образования детей с
РАС
-Э.Я.Степаненкова «Сборник
подвижных игр». Для занятий с
детьми 2-7 лет. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016– С. 120-143
2.2.6. Пропедевтический
этап
дошкольного
образования
обучающихся с РАС (ФАОП ДО п.35.6)
Начало школьного обучения для ребѐнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс
обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной
группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учѐтом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причѐм для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи (ФАОП ДО 35.6.1.) подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования (ФАОП ДО п.35.6.2):
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда
ребѐнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает
контакт с партнѐром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает
ответную реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнѐром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребѐнок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаѐтся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и(или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в
частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально- коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребѐнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
45
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребѐнка с аутизмом к обучению в школе
(ФАОП ДО п.35.6.3):
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать
ребѐнка с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учѐтом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
-уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях
(на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребѐнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребѐнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжѐлых и осложнѐнных
формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы,
и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде
фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни,
для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в
школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким образом,
чтобы ребѐнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем,
которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются с
учетом индивидуальных возможностей ребѐнка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативным
показателям с учѐтом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки
ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
46
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо постепенно
переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки или прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребѐнку с
аутизмом к началу обучения в школе (ФАОП ДО 35.6.4)
Когда ребѐнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются,
в основном, обучающихся с тяжѐлыми и осложнѐнными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом (ФАОП ДО п.35.6.5).
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определѐнного внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению (ФАОП ДО п.35.6.6):
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даѐтся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребѐнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объѐмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное
чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими
детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся
вызвать при формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь
сформировать не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой
47
для узнавания слов в рамках так называемого "глобального чтения", для использования
письменных табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своѐ желание,
согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребѐнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок
умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми
же предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребѐнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даѐт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - ктото пьѐт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьѐт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьѐт", "Мальчик пьѐт из чашки". При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причѐсываются,
разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даѐтся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического
изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на
реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее
глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя
бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещѐ раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного
интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае оченьтрудно будет перейти к другим
темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение
формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо.
В результате на практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с
отсутствием понимания прочитанного. Сэтой проблемой приходится работать специально,
длительно, и не всегда удаѐтся достичь желаемого до перехода ребѐнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
48
адекватную возможностям ребѐнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития
речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом
чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок
может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает
помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в
то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
13. Если ребѐнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах,
любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные
представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент,
провести,подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму (ФАОП ДО п.35.6.7):
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин
- нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти
нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем, негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для
того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию
ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно- пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая
заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при
обучению графическим навыкам;
- провести
подготовительную
работу
непосредственно
с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму,
следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
49
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребѐнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как
можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и
зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на
плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и,
постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя
линейка, над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно
длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию
букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В
связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или)
предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы
большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца
ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве
случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной
письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре)
количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце
строчки обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы
ученику можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
50
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребѐнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы"с", "а" - это "о" с
неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ",
"ь", "ы";
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
- четвѐртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки ("петлеобразное
движение"): "е", "ѐ";
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У",
"Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если
ребѐнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое
для него короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных
букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
51
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему
выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений (ФАОП ДО п.35.6.8):
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность
обобщенных
представлений
о
количестве;
непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так
много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в
таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребѐнка
и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику
с РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий",
"длинный - короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчѐта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребѐнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций
менее выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
52
подробно объяснить ребѐнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем",
"отнимаем". Важно объяснить ребѐнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время
для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит
не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный
период, но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение
между двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем
жизненной компетенции.
2.3. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
-характер взаимодействия с педагогическим работником;
-характер взаимодействия с другими детьми;
-система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
53
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в
его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким,
каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть
самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим
работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
Выбор и использование того или иного методов, способов и средств реализации
Программы определяется характером нарушением развития ребенка с расстройствами
аутистического спектра, содержанием, целями и задачами коррекционно-развивающего
воздействия,
этапом
работы,
возрастными,
индивидуально-психологическими
особенностями ребенка.
На каждом из этапов коррекционно-развивающей работы эффективность овладения
необходимыми навыками обеспечивается соответствующей группой методов.
Преимущественным в коррекционно – развивающей работе является использование
словесных, игровых и наглядных методов.
Методы
Формы
Способы
с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников с ОВЗ
Словесные
54
Наглядные
Игровые
Организованная
образовательная
деятельность
Фронтальный
Подгрупповой
-Объяснения
-Пояснения
-Показ образца
-Словесное
обозначение
-Беседа
Индивидуальный
Фронтальный
Подгрупповой
-Художественное -Игровые
слово
пособия
-Вопросы
-Показ образца
-Составление
рассказов
-Пересказ
с учетом специфики их образовательных
потребностей и интересов воспитанников
(специальные)
Образовательная
деятельность,
осуществляемая в
ходе
режимных
моментов
Самостоятельная
деятельность
детей
Индивидуальный
-Иллюстрации
-Алгоритмы
-Наблюдения
-Демонстрация
способов действий
-Игровые
ситуации
-Игры
-Игровые
задания
-Визуализация
режима дня/
расписания
занятий
(карточки,
отражающие
различные виды
деятельности
детей в течение
дня)
-Примеры
-Моделирование
(мнемотаблицы)
-Наглядное
-Примеры
подкрепление
-Образец
информации
выполнения
(подкрепление
материала
визуальным
рядом
и выполнением
практических
заданий)
-Образец
выполнения
-Жестовая
инструкция
-Визуализация
правил поведения
с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников с ОВЗ
- Вопросы
-Иллюстрации
-Игры
- Алгоритмы
-Игровые
-Игровые
пособия
55
задания
с учетом специфики их образовательных
потребностей и интересов (специальные)
-Визуализация
правил
поведения
-Наглядное
подкрепление
информации
-Образец
выполнения
-Метод
совместных
действий
56
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся (ФАОП ДО п.39)
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно
восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по
возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние
задания, предлагаемые специалистами группы и воспитателем для выполнения, должны быть
четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы,
ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми с РАС (ФАОП
ДО п.39.6):
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать
основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
2.
Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от еѐ модальности, и наиболее доступной для ребѐнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребѐнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребѐнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребѐнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребѐнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребѐнка.
5. Ребѐнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию(гнев, крик) на
поведение ребѐнка;
б) допускать, чтобы ребѐнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребѐнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребѐнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие
формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего ребѐнка можно отвлечь и
переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
2.4.
57
доброжелательную атмосферу, формировать у ребѐнка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей
семьи в развитии ребѐнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах.
Это относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую
посещает ребѐнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребѐнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребѐнок - семья
- организация":
- приоритет принадлежит интересам ребѐнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребѐнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в
обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с
ребѐнком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество еѐ разное, очень многие родители (законные представители)
в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности
почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребѐнку и почему. Следует подчѐркивать индивидуализированный характер
сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость
постоянной и длительной работы и, одновременно, подчѐркивать каждый новый успех,
каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия
и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть
ребѐнок с аутизмом. Установление ребѐнку диагноза "аутизм" является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой
возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребѐнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребѐнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребѐнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС (ФАОП ДО
п.46)
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа
58
по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребѐнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжѐлых и осложнѐнных формах РАС у ребѐнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребѐнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как
он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребѐнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы
"Как тебя зовут?", "Где ты живѐшь?", "Как позвонить маме(папе)?" и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать еѐ менее травматичной для
ребѐнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаѐт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьѐзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребѐнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите,пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребѐнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребѐнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнѐра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления,эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при еѐ формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
59
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что с начала - как
переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем
ты (например, причѐсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и
другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребѐнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажѐнных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте,но и позднее)
задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределѐнное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
60
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребѐнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщѐнно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребѐнка адекватным способам выражать своѐ желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всѐ же возникло (ребѐнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
-"тайм-аут" - ребѐнок немедленно, до окончания эпизода выводится изситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребѐнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребѐнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даѐт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чѐтко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные)
связаны
с глубинными
звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
61
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определѐнные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с
тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приѐмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребѐнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всѐ это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так
и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
62
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного
внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2.
Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребѐнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребѐнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
63
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать
эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера
- бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребѐнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мереформирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств еѐ структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
64
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС (ФАОП ДО
п.46.18).
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно- коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе,с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажѐнным
формам реакции ребѐнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребѐнка с РАС с членами семьи
- положительный эмоциональный фон, внимание к ребѐнку не только тогда, когда он плохо
себя ведѐт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
На подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с
ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает группу,
досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагога-психолога,
ассистента) в течение ограниченного промежутка времени.
Частичное включение характеризуется систематическим посещением ребенком
группы по индивидуальному графику. Постепенно время пребывания ребенка в группе
увеличивается, он активнее участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и
детьми. В группе педагогами специально должны создаваться ситуации, направленные на
формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на актуальных
интересах ребенка с ОВЗ. При полном включении ребенок со сложным дефектом может
посещать группу наравне со своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться с
детьми, участвовать в различных видах детской деятельности. Переход от индивидуальной к
групповой форме работы осуществляется по следующей схеме: формирование навыка в
паре: ребенок – специалист; закрепление навыка в паре с другими специалистами,
работающими с ребенком (учителем-логопедом, педагогом-психологом, ассистентом и
другими), и с родителями; закрепление навыка в малой группе детей при участии
специалистов. Воспитатель проводит фронтальные занятия по продуктивной деятельности,
дидактические игры и упражнения, индивидуальную работу, в том числе по заданию
учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по ФК,
наблюдения, беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы,
прогулку, организует режимные моменты и сон. Учитель-логопед проводит индивидуальные
занятия по развитию психических процессов, речи, развитие ручной моторики, развивающие
игры на развитие сенсорного восприятия (цвет, форма, величина), развитие слухового
внимания, фонематического восприятия. Музыкальный руководитель на фронтальных
занятиях и в индивидуальной работе использует: музыкально-ритмические игры; упражнения
на развитие слухового восприятия, двигательной памяти; этюды на развитие
выразительности мимики, жеста; игры-драматизации, используя при этом систему
расписаний, визуальной поддержки и альтернативные средства коммуникации. Инструктор
по физкультуре на фронтальных занятиях и в индивидуальной работе использует: игры и
упражнения на развитие общей, мелкой моторики; подвижные игры, игры на развитие
пространственной ориентации. На занятиях использует систему
65
расписаний, визуальной поддержки и альтернативные средства коммуникации.
Направление деятельности специалистов
В Учреждении работают специалисты: педагог-психологи, учитель-логопед,
музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.
Направления деятельности педагога-психолога
Цель: максимальное содействие в создании социально-психологических условий,
обеспечивающих эмоциональное благополучие и оказание психологической поддержки
детям с РАС, родителям и педагогам.
Задачи работы:
1. Психологическое изучение детей со сложным дефектом с целью обеспечения
индивидуального подхода и разработки оптимальной стратегии развивающей и
коррекционной работы.
2. Создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция
отклонений в эмоционально-личностной, познавательной и волевой сферах, развитие
коммуникативных умений необходимых для успешного развития процесса общения у детей
с РАС.
3. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности
родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с ОВЗ.
4. Повышение
профессиональной
компетентности
педагогов
по
вопросам
психоэмоционального благополучия детей.
Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в группе
компенсирующей направленности для детей с РАС осуществляется по всем направлениям
профессиональной деятельности педагога-психолога:
1. Диагностика участников образовательных отношений
В качестве методов диагностики используются: наблюдение, тестирование,
анкетирование, изучение продуктов детской деятельности, рекомендаций ТПМПК, беседы.
Результаты психологической диагностики используются исключительно для решения
следующих образовательных задач:
-индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка с ОВЗ, построения его
индивидуальной образовательной траектории);
-оптимизации работы с группой детей с РАС.
2. Психологическая профилактика.
Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников
образовательных отношений.
Психологическое сопровождение направлено на:
-создание психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации вновь
поступающих воспитанников (работа по адаптации) с РАС;
-анализ медицинских карт и рекомендаций ТПМПК вновь поступающих детей для
получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска,
требующих повышенного внимания психолога;
-информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью
оптимизации взаимодействия участников образовательного процесса;
-отслеживание динамики социально-личностного развития детей;
-профилактика и своевременное разрешение конфликтов;
-профилактика профессионального выгорания у педагогического коллектива.
3. Коррекционно-развивающая работа.
Периодичность работы педагога-психолога со всеми участниками образовательного
процесса с учетом распределения рабочего времени отражена в его циклограмме
66
деятельности и утверждается руководителем учреждения ежегодно.
4. Психологическое просвещение.
Цель: формирование у участников образовательного пространства потребности в
психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития и
воспитания детей.
Для реализации данного направления работы в течение года проводится
систематизированное психологическое просвещение участников образовательных
отношений в форме семинаров, практикумов, круглых столов, консультаций, тренинговых
занятий по различным темам.
5. Психологическое консультирование.
Цель
консультирования
состоит
в том,
чтобы
помочь
участникам
образовательных отношений в разрешении возникающих проблем.
Данное направление работы включает следующие разделы:
-консультирование по проблемам трудностей в обучении, развитии, воспитании детей с
особенностями в развитии;
-консультирование
по проблемам
детско-родительских
взаимоотношений;
-консультирование
по
проблемам
межличностного
взаимодействия
в
образовательном процессе;
-консультирование по проблемам адаптации/ дезадаптации детей;
-консультирование по проблемам психологической готовности ребенка с ОВЗ к обучению в
школе.
Итогом психологического консультирования становятся варианты прогнозов развития
и рекомендации, изложенные в понятной для участников образовательных отношений форме
с описанием практических и коммуникативных действий, которые направлены на
решение проблемы или снижение ее интенсивности. Рекомендации оформляются памяткой
для родителей и педагогов. Педагог-психолог принимает участие в работе
Консультационного центра на базе дошкольного учреждения. Оказывает консультирования
родителей (законных представителей) по вопросам коррекции, образования и воспитания
детей с ОВЗ в режиме онлайн и офлайн.
Направления деятельности музыкального руководителя
Цель деятельности: развитие эстетического отношения к окружающему миру,
осуществление самостоятельного творчества детей со сложным дефектом, в том числе и с
РАС. Музыкальный руководитель:
- проводит организованную образовательную деятельность по музыкальному развитию,
развлечения, праздники с включением: музыкально-ритмических упражнений, упражнений
на развитие проприорецепции, игры для профилактики нарушений осанки и коррекции
плоскостопия.
- создает развивающую предметно пространственную среду, обеспечивая вариативность,
полифункциональность, доступность и безопасность, используя реабилитационное
оборудование для детей со сложным дефектом, в том числе и с РАС, визуальное расписание
занятий, положительное подкрепление, частичное участие;
- взаимодействует с родителями (законными представителями) через информационноконсультативную деятельность, мастер-классы, Дни открытых дверей, совместные
праздники, официальный сайт Учреждения в сети Интернет.
Музыкальный руководитель оказывает консультирования родителей (законных
представителей) по вопросам коррекции, образования и воспитания детей с ОВЗ в
режиме онлайн и офлайн.
На время отсутствия музыкального руководителя организованную образовательную
деятельность проводит воспитатель.
67
Направления деятельности инструктора по физической культуре
Цель деятельности: укрепление здоровья, физическое развитие детей с РАС, коррекция
имеющихся познавательных и двигательных нарушений, развитие зрительно-моторной
координации, проприоциптивной сферы, стимуляция двигательных функций. Инструктор по
физической культуре:
- проводит физкультурно-оздоровительную работу с обучающимися с РАС, используя
современные здоровьесберегающие технологии;
- обеспечивает психологическую безопасность детей путем создания оптимального
двигательного режима, доброжелательного стиля общения с детьми, использование приемов
релаксации;
- создает развивающую предметно-пространственную среду, обеспечивая вариативность,
полифункциональность, доступность и безопасность, используя реабилитационное
оборудование для детей со сложным дефектом, визуальное расписание занятий
положительное подкрепление, частичное участие;
- взаимодействует
с
родителями
(законными
представителями)
через
консультативную работу, мастер-классы, Дни открытых дверей, совместные спортивные
мероприятия, официальный сайт Учреждения в сети Интернет. Инструктор по физической
культуре оказывает консультирование родителей (законных представителей) по вопросам
коррекции, образования и воспитания детей с ОВЗ. На время отсутствия инструктора по
физической культуре организованную образовательную деятельность по физической
культуре проводит воспитатель.
Организация адаптации в Учреждении
Под адаптацией понимается приспособление или привыкание организма к новой
обстановке. Своеобразие адаптации воспитанников к новым условиям обусловлены
специфическими особенностями детей раннего возраста и детей с ОВЗ.
Цель: сохранение и укрепление психологического здоровья и эмоционального благополучия
детей, создание психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации
ребенка раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению.
№
п/п
Направление
деятельности
1
.
2
.
Разработка
рекомендаций
по
организации
адаптационного
периода.
Изучение
индивидуальных
физических
и
психологических
особенностей
ребенка
раннего возраста.
Мероприятия
Информация
уголке
для родителей
Сроки
в Май/
По запросу
Ответствен
ный
Педагогпсихолог
-Изучение анамнеза
ребенка
по
В
течение Педагогмед.картам
адаптационного
психолог
-Анкетирование
периода
Воспитатель
родителей
-Беседы
с
родителями
68
3
.
4
.
5
.
Отслеживание
результатов
привыкания
ребенка к условиям
детского сада.
Ведение и анализ В
течение Педагогадаптационных
адаптационного
психолог
листов
периода
Воспитатель
-Консультации
Помощь родителям в
-Информация
в
разрешении проблем
уголке
адаптации.
для родителей
Психологическое
- коммуникативные
сопровождение
игры с детьми
процесса
-Консультации для
адаптации детей с родителей
и
ОВЗ
к педагогов
условиям ДОУ
-Выступление
на
родительском
собрании
В
течение Педагогадаптационного
психолог
периода
Воспитатель
В
течение
Педагогадаптационного
психолог
периода
Комплексно-тематическое планирование
Основой перспективного и календарного планирования коррекционно – развивающей
работы в соответствии с АОП ДО является комплексно-тематический подход,
обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное
повторение, что согласуется с задачами всестороннего развития детей с РАС, отражает
преемственность в организации коррекционно-развивающей работы, обеспечивает
интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели в рамках
общей лексической темы.
Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения,
индивидуальных, психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание
зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной
деятельности и умственной активности.
В основе индивидуальных занятий положен:
-комплексно-тематический метод;
-метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных
дидактических игр.
Коррекционно-развивающая работа предусматривает повышение уровня сложности и
самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений. Работа
проводится в процессе занятий, наблюдений, подвижных, дидактических, сюжетно –
ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т.д.
Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов
деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения
элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать
позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить
некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и
отношений.
Перспективное планирование организованной образовательной деятельности
составляется специалистами, работающими на группах для детей с РАС являясь частью их
рабочей программы.
Комплексно-тематическое планирование является примерным, педагоги вправе по
69
своему усмотрению частично или полностью менять темы или названия тем, содержание
работы, временной период в соответствии с особенностями группы, другими значимыми
событиями.
Уклад образовательной организации (ФОП ДО п. 29.3.1)
Уклад – это система отношений в образовательной организации сложившаяся на
основе нравственно-ценностных идеалов, традиций и характера организации различных
воспитательных процессов. Уклад основан на социокультурном контексте; определяет
смысл, стиль и характер взаимоотношений в ДОУ. Уклад всегда основывается на
человеческой культуре, поэтому объединяет в себе устоявшийся порядок жизни,
общественный договор, нормы и правила, традиции, психологический климат (атмосферу),
безопасность и систему ценностей дошкольного воспитания.
С учетом стратегических направлений развития Российского дошкольного
образования, понимание ценности дошкольного возраста, возможностей и перспектив
дошкольного образования в формировании фундамента личности будущих поколений в
качестве
стратегических направлений развития ДОО было определено повышение
качества дошкольного образования посредством совершенствования организации и
осуществления образовательной деятельности по образовательной программе дошкольного
образования, через внедрение дополнительных образовательных модулей, связанных с
развитием детского конструирования, развитие комплекса психолого-педагогических,
материально-технических, и кадровых условий для реализации права каждого ребенка на
самореализацию.
В процессе реализации программы развития коллектив ДОО планирует вести работу
по развитию психолого - педагогических условий, по расширению круга социальных
партнеров для решения задач инновационного развития дошкольного образования. В рамках
программы развития предусмотрена работа по совершенствованию материальнотехнических условий и внутренних механизмов оценки качества дошкольного образования,
использование оценочных шкал, ориентированных на оценку условий реализации
образовательной программы ДОО.
Миссию МДОУ коллектив видит в формировании у воспитанников активного
отношения к жизни, содержание которой составляет познание и созидание нового на основе
освоения и развития различных форм культуры в условиях специально спроектированной
конструктивной образовательной среды, способствующей всестороннему развитию,
формированию творческой инициативы, самостоятельности, обеспечивающей успешную
социализацию в обществе.
Цель развития ДОО является повышение качества дошкольного образования
посредством создания в ДОО пространства детской реализации через развитие комплекса
психолого-педагогических, материально-технических и кадровых условий для детского
конструирования и реализации права каждого ребенка на самовыражение и качественное и
доступное образование.
Цель и смысл
деятельности детского
сада, его миссия
Реализация ООП ДО в соответствии с целями,
задачами и принципами законодательства РФ в
сфере образования
Принципы жизни и
воспитания в детском саду
Принципы жизни и воспитания строятся в
соответствии с локальными нормативными
актами МДОУ «Детский сад комбинированного
вида №22 «Солнышко» и законодательством РФ
Образ детского сада,
особенности, символика,
внешний имидж
Есть логотип, герб, флаг, гимн ДОО,
размещенные на сайте и при входе в здание.
70
Отношения к
воспитанникам, их
родителям (законным
представителям),
сотрудникам и партнерам
Культура поведения воспитателя –
основополагающая часть уклада.
Педагог всегда выходит навстречу родителям и
приветствует родителей и детей первым.
Улыбка – обязательная часть приветствия.
Педагог описывает события и ситуации, но не
дает им оценки.
Тон общения ровный и дружелюбный,
исключается повышение голоса.
Придерживается внешнего вида,
соответствующего общепринятому деловому
стилю, есть корпоративная форма одежды для
педагогов
Ключевые правила
детского сада
Относится друг к другу с уважением и уметь
слышать потребности других
Традиции и ритуалы,
особые нормы этикета в
детском саду
Традиционным является проведение:
- значимые праздники праздников («День
Победы»,
«День
защитника
Отечества»,
«Международный женский день», «День
народного единства», «День Отца», «День
семьи, любви и верности» и др.);
- сезонных праздников («Осенины», «Новый
год», «Масленица»);
- тематических мероприятий («День Здоровья»,
«Неделя безопасности», «Книжкина неделя»,
«Театральная неделя» и др.);
социальных
и
экологических
акций
(«Открытка для ветерана», Овощная посылка
ветерану», «Птичья столовая», «Свеча памяти»,
«Собери макулатуру – спаси дерево», «Помоги
братьям нашим меньшим»);
- тур слёт (летний период)
Особенности РППС,
отражающие образ и
ценности детского сада
Оформлена патриотическая зона в рекреации
ДОУ, где представлена символика Иркутской
область, Прибайкалья, «Байкала», города
Саянска и детского сада.
Социокультурный
контекст, внешняя
социальная и культурная
среда детского сад
МДОУ «Детский сад комбинированного вида
№22 «Солнышко» находится в центральной
части города г. Саянска, что делает окружение
разнообразным.
МДОУ
сотрудничает с социальными
партнерами
на
основе
договоров
о
сотрудничестве:
- историко-экологический музей г. Саянска;
- дом детского творчества «Созвездие»;
- детская библиотека «Истоки»;
- Картинная галереей города;
- центр физической подготовки «МОУ
МЕГАПОЛИС-СПОРТ»,
71
- МБУ ДО «ДШИ г. Саянска»;
- РПЦ (русская православная церковь);
- Совет ветеранов;
- МОУ СОШ №2, МОУ СОШ №3; МОУ СОШ
№5; МОУ СОШ №8;
- ОГБПОУ «Саянский медицинский колледж»
Воспитывающая среда ДОУ
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности ДОУ (ФАОП ДО п.49.1.3.2)
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками
Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены
в основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров,
норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы обучающихся принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других
детей
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОУ.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
72
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с
желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация
жизнедеятельности
обучающихся
дошкольного
возраста
в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного
образования.
5. Культура поведения педагогического работника в ДОУ направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия
нормальной жизни и развития обучающихся.
Деятельности и культурные практики в ДОУ
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ, обозначенных в ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителями (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программ воспитания (ФАОП ДО
п. 49.1.4.)
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного
возраста (до 8 лет)(ФАОП ДО 49.1.6.):
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Ценности
Показатели
73
Патриотическое
Родина,
природа
- Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране,
испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
- Различающий основные проявления добра
Познавательное
Физическое
оздоровительное
Трудовое
Знания
и
Здоровье
Труд
и зла, принимающий и уважающий ценности
семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми. - Освоивший основы речевой
культуры.
- Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими
детьми на
основе общих интересов и дел.
- Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой, коммуникативной
и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий первичной
картиной мира на основе традиционных
ценностей российского
общества.
- Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту,
социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
- Понимающий ценность труда в семьеи в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной
деятельности.
74
Этикоэстетическое
Культура
красота
и
- Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного возраста
(до 8 лет) с интеллектуальными нарушениями(ФАОП ДО п.49.1.8.)
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
с легкой умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Ценности
Показатели
Направление
воспитания
Родина,
- Любящий свою малую родину и имеющий
Патриотическое
природа
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности
к родному дому, семье, близким людям.
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
- Адекватно ведущий себя в знакомой и
незнакомой ситуации (здоровается при встрече
с педагогическим работником и другими
детьми,
прощается
при
расставании,
благодарит за услугу, за подарок, угощение);
пользующийся
при
этом
невербальными и вербальными средствами
общения;
проявляющий
доброжелательное
отношение к знакомым незнакомым людям;
дающий элементарную оценку своих
поступков и действий;
адекватно
реагирующий
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
- дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий слушать собеседника, способный
взаимодействовать
с
педагогическим
работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
- Может быть партнером в игре и в
совместной деятельности со знакомыми
детьми, обращается к ним с просьбами и
предложениями о совместной игре или
практической деятельности
75
Познавательное
Физическое
оздоровительное
Знания
и
Проявляющий
интерес
к
познавательным задачам (производит анализ
проблемно-практической задачи; выполняет
анализ наглядно-образных задач; называет
основные цвета и формы);
проявляющий
активность,
самостоятельность в познавательной, игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных
ценностей
российского
общества.
- Владеющий основными навыками личной и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать правила
безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
-
Здоровье
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура
красота
- Положительно относящийся к труду
педагогических работников и к результатам
своего труда;
проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в
самостоятельной деятельности.
и
- Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве,стремящийся
к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности.
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с умеренной
умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина,
- Испытывающий чувство
природа
привязанности к родному дому, семье,
близким и знакомым людям.
76
Социальное
Человек,
семья, дружба,
сотрудничество
Познавательное
Физическое
оздоровительное
Трудовое
Этикоэстетическое
- Умеющий адекватно вести себя в
знакомой ситуации (здоровается при встрече с
педагогическим работником и другими детьми,
прощается при расставании, благодарит за
услугу, за подарок, угощение, пользуется при
этом невербальными и (или) вербальными
средствами общения);
- адекватно реагирующий на
доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
- проявляющий доброжелательное
отношение к знакомым людям;
- сотрудничающий с новым педагогическим
работником в знакомой игровой ситуации,
проявляет интерес к взаимодействию с
другими детьми, в ситуации, организованной
педагогическим работником,
самостоятельно участвует в знакомых
музыкальных и подвижных играх.
- Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в
поведении и деятельности.
Знания
и
Здоровье
Труд
Культура
красота
и
- Частично владеющий основными
навыками личной гигиены.
- Проявляющий некоторую
самостоятельность в быту, владеющий
основными
культурно-гигиеническими
навыками;
- положительно относящийся к труду
педагогических работников и к
результатам его труда;
- положительно реагирующий на просьбу
педагогического работника
выполнить элементарное трудовое
поручение.
- Эмоционально отзывчивый к музыке,ярким
игрушкам, предметам,
изображениям.
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с тяжелой степенью
интеллектуального нарушения
Ценности
Показатели
Направление
воспитания
Патриотическое
Родина,
Проявляющий привязанности близким и
природа
знакомым людям.
77
Социальное
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
Познавательное
Знания
Физическое
оздоровительное
и
Действующий по элементарным правилам в
знакомой обстановке (здоровается при
встрече с педагогическим работником и
другими детьми, прощается при расставании,
пользуется при этом невербальными
средствами общения (взгляд в глаза,
протягивать руку).
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.
Выполняющий действия по
самообслуживанию самостоятельно илис
помощью педагогического работника.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности. Соблюдающий элементарные
правила безопасности в
быту, в Организации, на природе.
Владеет элементарными навыками в быту.
Стремящийся помогать педагогическому
работнику в
доступных действиях.
Здоровье
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура
красота
и
Эмоционально отзывчивый к музыке,
ярким игрушкам, предметам,
изображениям.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся дошкольного возраста
(до 8 лет) (ФАОП ДО п. 49.1.10 )
Направления
воспитания
Патриотическое
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Ценности
Показатели
Родина,
природа
Имеющий представление о своей стране,
своей малой Родине, испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
78
Социальное
Познавательное
Физическое
оздоровительное
и
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество
- Правдивый, искренний, способный к
Знания
- Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в
самообслуживании.
- Стремящийся к самостоятельной
двигательной активности, понимающий
на доступном уровне необходимость
реабилитации.
- Готовый к использованию
индивидуальных средств коррекции,
вспомогательных технических средств
для передвижения и самообслуживания.
- Владеющий основными навыками
личной гигиены.
- Стремящийся соблюдать элементарные
правила безопасного
поведения в быту, социуме, природе.
- Понимающий ценность труда в семье
и в обществе на основе уважения к
людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении
поручений и в доступной
самостоятельной деятельности.
сочувствию и заботе, проявляющий задатки
чувства долга: ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
- Освоивший основы речевой культуры с
учетом имеющихся речевых возможностей, в
том числе с использованием доступных
способов коммуникации.
- Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и дел.
Здоровье
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура
красота
и
- Эмоционально отзывчивый к красоте.
- Стремящийся к отображению прекрасного
в продуктивных видах деятельности,
обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
2.5.1. Содержательный раздел (ФАОП ДО п. 49.2)
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
79
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно- нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
-социально-коммуникативное развитие;
-познавательное развитие;
-речевое развитие;
-художественно-эстетическое развитие;
-физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Направление
воспитания/
ценности
Задачи воспитания
Направления
воспитательной работы
Патриотическое
(родина, природа)
1) формирование любви к
родному краю, родной природе,
родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения
к своим национальным
особенностям и чувства
собственного достоинства как
представителя своего народа;
3) воспитание уважительного
отношения к гражданам России
в целом, своим
соотечественникам и
согражданам, представителям
всех народов России, к
ровесникам, родителям
(законным представителям),
соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной
природе, природе своего края,
России, понимания единства
природы и людей и бережного
ответственного отношения к
природе
-ознакомление обучающихся с
ОВЗ с историей, героями,
культурой, традициями России и
своего народа;
-организация коллективных
творческих проектов,
направленных на
приобщение обучающихся с ОВЗ к
российским общенациональным
традициям;
-формирование правильного и
безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к
растениям, животным, к
последствиям хозяйственной
деятельности человека
80
Социальное
(человек, семья,
дружба,
сотрудничество)
Познавательное
(знание)
1. Формирование у ребенка с
ОВЗ представлений о добре и
зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с
распределением ролей в семье,
образами дружбы в фольклоре
и детской литературе,
примерами сотрудничества и
взаимопомощи людей в
различных видах деятельности
(на материале истории России,
ее героев), милосердия и
заботы. Анализ поступков
самих обучающихся с ОВЗ в
группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков,
необходимых для полноценного
существования в обществе:
эмпатии (сопереживания),
коммуникабельности, заботы,
ответственности,
сотрудничества, умения
договариваться, умения
соблюдать правила
1) развитие любознательности,
формирование опыта
познавательной инициативы;
2) формирование ценностного
отношения к педагогическому
работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к
культурным способам познания
(книги, интернетисточники,
дискуссии).
81
-организовывать сюжетно-ролевые
игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные
народные игры;
- воспитывать у обучающихся с
ОВЗ навыки поведения в
обществе;
- учить обучающихся с ОВЗ
сотрудничать, организуя
групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
- учить обучающихся с ОВЗ
анализировать поступки и чувства
- свои и других людей;
- организовывать коллективные
проекты заботы и помощи;
-создавать доброжелательный
психологический климат в группе
- совместная деятельность
воспитателя с детьми с ОВЗ на
основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов
(экспериментирования),
организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для
восприятия ребенка
познавательных фильмов, чтения
и просмотра книг;
-организация конструкторской
и
продуктивной
творческой деятельности,
проектной и
исследовательской деятельности
обучающихся с ОВЗ совместно с
педагогическим работником;
-организация насыщенной и
структурированной
образовательной среды,
включающей иллюстрации,
видеоматериалы,
ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы д ля
экспериментирования
Физическое и
оздоровительное
(здоровье- это
безопасность
жизнедеятельности,
гигиена,
двигательная
активность, режим
дня)
Физическое и
оздоровительное
(культурногигиенические
навыки)
1)обеспечение построения
образовательного процесса
физического воспитания
обучающихся с ОВЗ
(совместной и самостоятельной
деятельности) на основе
здоровье формирующих и
здоровье сберегающих
технологий, и обеспечение
условий для гармоничного
физического и эстетического
развития ребенка;
2)закаливание, повышение
сопротивляемости к
воздействию условий внешней
среды; 3)укрепление опорнодвигательного аппарата;
4)развитие двигательных
способностей, обучение
двигательным навыкам и
умениям;
5)формирование элементарных
представлений в области
физической культуры, здоровья
и безопасного образа жизни;
6)организация сна, здорового
питания, выстраивание
правильного режима дня;
7)воспитание экологической
культуры, обучение
безопасности
жизнедеятельности
1)Формирование культурногигиенических навыков в
режиме дня;
2)Вырабатывать привычку по
выполнении серии
гигиенических процедур с
определенной периодичностью;
3)формировать у дошкольников
с ОВЗ понимание того, что
чистота лица и тела, опрятность
одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека,
но и социальным ожиданиям
окружающих людей
82
-организация подвижных,
спортивных игр, в том числе
традиционных народных игр,
дворовых игр на территории
детского сада;
-создание детско-педагогических
работников проектов по
здоровому образу жизни;
-введение оздоровительных
традиций в Организации
- формировать у ребенка с ОВЗ
навыки поведения во время
приема пищи;
- формировать у ребенка с ОВЗ
представления о ценности
здоровья, красоте и чистоте тела;
- формировать у ребенка с ОВЗ
привычку следить за своим
внешним видом;
- включать информацию о гигиене
в повседневную жизнь ребенка с
ОВЗ, в игру
Трудовое (труд)
1) Ознакомление обучающихся
с ОВЗ видами труда
педагогических работников и
воспитание положительного
отношения к их труду, познание
явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и
природной среды, которое
является следствием трудовой
деятельности педагогических
работников и труда самих
обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков,
необходимых для трудовой
деятельности обучающихся с
ОВЗ, воспитание навыков
организации своей работы,
формирование элементарных
навыков планирования.
3) Формирование трудового
усилия (привычки к
доступному дошкольнику
напряжению физических,
умственных и нравственных
сил для решения трудовой
задачи)
Этикоэстетическое
(культура)
1)становление у ребенка с ОВЗ
ценностного отношения к
красоте; 2)обогащение
чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности
влияет на становление
нравственной и духовной
составляющей внутреннего
мира ребенка с ОВЗ
83
-показать детям с ОВЗ
необходимость постоянного труда
в повседневной жизни,
использовать его возможности для
нравственного воспитания
дошкольников;
-воспитывать у ребенка с ОВЗ
бережливость (беречь игрушки,
одежду, труд и старания
родителей (законных
представителей), других людей),
так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с ОВЗ
самостоятельность в выполнении
работы, чтобы они почувствовали
ответственность за свои действия;
- собственным примером
трудолюбия и занятости создавать
у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение,
формировать стремление к
полезной деятельности; связывать развитие трудолюбия с
формированием общественных
мотивов труда, желанием
приносить пользу людям.
- выстраивание взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности самих обучающихся
с ОВЗ с воспитательной работой
через развитие восприятия,
образных представлений,
воображения и творчества;
- уважительное отношение к
результатам творчества
обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в
жизнь Организации;
- организацию выставок,
концертов, создание эстетической
развивающей среды;
формирование чувства
прекрасного на основе восприятия
художественного слова на русском
и родном языке;
- реализация вариативности
содержания, форм и методов
работы с детьми с ОВЗ по разным
направлениям эстетического
воспитания
Особенности реализации воспитательного процесса (ФАОП ДО п. 49.2)
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи
и поведение человека.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания
(ФАОП ДО п. 49.2.8 и ФОП ДО п.29.3.5).
Формы совместной деятельности в образовательной организации
ДОО активно сотрудничает с родителями, используя разные формы работы:
• нетрадиционные формы организации родительских собраний,
• мастер-классы,
• дни открытых дверей,
• совместные праздники, досуги, развлечения, чаепития,
• участие родителей в семейных конкурсах, выставках,
• оказание дополнительных образовательных услуг,
• организация совместной трудовой деятельности,
• наглядное оформление стендов, уголков, фотовыставки,
• консультации,
• анкетирование,
• индивидуальные беседы и др.
Для эффективной работы с родителями в новых условиях начинаем с анализа
социального состава семьи, их настроя и ожиданий от пребывания ребенка в детском
саду.
Изучение
семьи
ведется
последовательно,
системно.
Наиболее
распространѐнными методами изучения семьи: анкетирование и личные беседы,
наблюдения взаимоотношений и общения родителей и детей, посещение семьи, Все
эти действия помогают правильно выстроить работу с родителями, сделать ее
эффективной, подобрать интересные формы взаимодействия с семьей.
Традиционные акции:
• Экологические: «Покормите птиц зимой!».
• Тематические: «Мир глазами детей»,
«Осенняя фантазия», «Новогодний мозаика» и многое другое.
• Безопасность: «Осторожно, тонкий лед!», «Пешеход!», «Месячник по ГО и
ЧС»,
«Зимние каникулы», «Засветись» и др.
Используются различные виды наглядности:
• информация
для родителей, в котором содержатся материалы
информационного характера: правила для родителей, распорядок дня, объявления,
расписание работы специалистов и медицинского персонала;
• разнообразные выставки совместного творчества взрослых и детей к
праздникам и традиционным мероприятиям ДОО, фотовыставки и фотоотчетыо
работе группы на сайте ДОО
• Информационные листки: объявления о собраниях, событиях;
поздравления с днем рождения и праздниками.
• Памятки для родителей на интересующие их темы и с целью просвещения.
• Папки–передвижки: «Чтобы наши дети не болели», «Безопасность»,
«Это важно для ребенка», «Готовимся к школе» и многие другие. Когда родители
84
ознакомятся с содержанием папки-передвижки выясняем о пользе прочитанного
материала, отвечаем на возникшие вопросы, выслушиваем предложения.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях (ФОП ДО п. 29.3.5.3).
К основным видам организации совместной деятельности в образовательных
ситуациях в ДОО можно отнести (указываются конкретные позиции, имеющиеся в
ДОО или запланированные):
• ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
• социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
• чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
• разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
• рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций,
просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
• организация выставок (книг, репродукций картин, тематических
илиавторских, детских поделок и тому подобное),
• экскурсии (в музей, в общеобразовательную
организацию
и тому
подобное), посещение спектаклей, выставок;
• игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
• демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение
тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд).
(одобрение,
Организация предметно-пространственной среды (ФОП ДО п. 29.3.6)
Развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС) строится в
соответствии с ФГОС ДО, отражает региональную специфику, специфику ДОО, а
также ценности, на которых строится программа воспитания, способствует их
принятию и раскрытию ребенком и включает:
- оформление помещений;
- оборудование;
-игрушки. Среда включает:
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научнуюкартину мира;
компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможность посильного труда, а
также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
компоненты среды, обеспечивающие ребѐнку возможности для укрепления здоровья,
85
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
компоненты среды, предоставляющие ребѐнку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа.
Среда обеспечивает ребенку:
возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность
семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует
научную картину мира.
возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни
человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев
труда, представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и
сохранены в среде.
возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа
жизни, физической культуры и спорта.
возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями
региональной культурной традиции.
Вся среда ДОО гармонична и эстетически привлекательна.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей
дошкольного возраста.
Оснащение развивающей предметно-пространственной среды изменяется и дополняется в
соответствии с возрастом воспитанников и календарным планом воспитательной работы
ДОУ на текущий учебный год.
Требования к развивающей предметно-пространственной среде.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы, а также территории,
прилегающей к ДОО, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их
развития.
2.
Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности детей, атакже возможности для уединения.
3.
Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:
•
реализацию различных образовательных программ;
•
учет
национально-культурных,
климатических
условий,
в
которых
осуществляется образовательная деятельность;
•
учет возрастных особенностей детей.
1.
Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательнонасыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и
безопасной.
4.
Социальное партнерство (ФОП ДО п. 29.3.7)
С целью формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным и
индивидуальным особенностям детей, осуществляется связь со следующими
учреждениями:
- историко-экологический музей г. Саянска;
- дом детского творчества «Созвездие»;
86
- детская библиотека «Истоки»;
- Картинная галереей города;
-МБУ ДО СШ;
- МБУ ДО «ДШИ г. Саянска»;
- РПЦ (русская православная церковь);
- Совет ветеранов;
- МОУ СОШ №2, МОУ СОШ №3; МОУ СОШ №5; МОУ СОШ №8;
Разработан план реализации мероприятий совместной деятельности с социальными
партнерами через: заключение договора о взаимодействии; информирование родителей о
проводимых мероприятиях; привлечение родителей к участию в запланированных
мероприятиях; совместное подведение результатов по итогам учебного года.
2.5.2. Организационный раздел (ФАОП ДО п. 49.3)
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания ДОО обеспечивает формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий ее реализации, включающих:
• создание уклада ДОО, отражающего сформированность в нем готовности всех
участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для детского сада воспитательно-значимые виды
совместной деятельности.
• обеспечение
воспитывающей
личностно-развивающей
предметнопространственной среды
• оказание психолого-педагогической помощи, консультирование и поддержка
родителей (законных представителей) по вопросам воспитания;
• современный уровень материально-технического обеспечения Программы,
обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания;
•
наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания;
•
учет индивидуальных и групповых особенностей детей дошкольного возраста,
в интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных и пр.).
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
• «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую
воспитанию необходимых качеств;
• «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются
нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально
организованного педагогического взаимодействия
ребенка
и взрослого,
обеспечивающего
достижение
поставленных
воспитательных целей;
• «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт
деятельности, в особенности – игровой.
Кадровое обеспечение (ФОП ДО п. 29.4.1)
Наименование
должности
(в соответствии со
штатным
расписанием)
Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
87
Заведующий
детским садом
Заместитель
заведующего
по ВМР
Педагог-психолог
Воспитатель
- управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность;
- формирование мотивации педагогов к участию в разработке и
реализации
разнообразных образовательных и социально значимых проектов;
- организационно-координационная работа при проведении
общесадовых воспитательных мероприятий;
- регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
– контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе осуществляется
через мониторинг качества организации воспитательной деятельности
в ДОУ)
- стимулирование активной воспитательной деятельности педагогов
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОУ за
учебный год;
- планирует воспитательную деятельность в ДОУ на учебный год,
включая
календарный план воспитательной работы на уч. год;
- информирование о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
- наполнение сайта ДОУ информацией о воспитательной деятельности;
- организация повышения психолого-педагогической квалификации
воспитателей;
- участие обучающихся в областных, городских, конкурсах и т.д.;
-организационно-методическое
сопровождение
воспитательной
деятельности педагогических инициатив;
- создание необходимой для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами;
- оказание психолого-педагогической помощи;
- осуществление социологических исследований обучающихся;
- организация и проведение различных видов воспитательной работы;
- подготовка предложений по поощрению обучающихся и педагогов за
активное участие в воспитательном процессе.
– организует работу по формированию общей культуры дошкольника;
- внедряет здоровый образ жизни;
- внедряет в практику воспитательной деятельности научные
достижения, новые технологии образовательного процесса;
- организует участие обучающихся в мероприятиях, проводимых
районными, городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности;
-содействует росту их познавательной мотивации и становлению их
самостоятельности, формированию компетентностей.
- создает благоприятную микросреду и морально-психологический
климат для каждого обучающегося.
- способствует развитию общения обучающихся
- помогает обучающемуся решать проблемы, возникающие в общении
со сверстниками, родителями (законными представителями).
- соблюдает права и свободы обучающихся, несет ответственность за
их жизнь, здоровье и безопасность в период образовательного
процесса.
88
формирует у обучающихся активную гражданскую позицию, сохраняет
и приумножает нравственные, культурные и научные ценности в
условиях современной жизни, сохраняет традиции ДОУ;
- осуществляет деятельность по воспитанию детей
- содействует созданию благоприятных условий для индивидуального
развития и нравственного формирования личности обучающихся,
вносит необходимые коррективы в систему их воспитания.
- осуществляет изучение личности обучающихся, их склонностей,
интересов,
Инструктор
физической
культуре
Музыкальный
руководитель
по - проводит занятия по физической культуре с воспитанниками
- обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников
во время образовательного процесса.
- организует и проводит с участием педагогических работников и
родителей (законных представителей) физкультурно-спортивные
праздники, соревнования, дни здоровья и другие мероприятия
оздоровительного характера.
- осуществляет связи с учреждениями дополнительного образования
спортивной направленности и учреждениями спорта.
- осуществляет просветительскую работу среди родителей (законных
представителей) воспитанников, педагогических работников
- участвует в работе Педагогического совета, других формах
методической работы, в работе по проведению родительских собраний,
оздоровительных,
воспитательных
и
других
мероприятий,
предусмотренных основной образовательной программой дошкольного
образования, в организации и проведении методической и
консультативной помощи родителям (законным представителям)
воспитанников.
- формирует у обучающихся активную гражданскую позицию,
сохраняет и приумножает нравственные, культурные и научные
ценности в условиях современной жизни, сохраняет традиции ДОУ;
– организует работу по формированию общей культуры будущего
дошкольника;
- внедряет здоровый образ жизни;
- внедряет в практику воспитательной деятельности научные
достижения, новые технологии образовательного процесса;
организует участие обучающихся в мероприятиях, проводимых
районными, городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности;
- Осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной
сферы, творческой деятельности воспитанников.
- Формирует их эстетический вкус, используя разные виды и формы
организации музыкальной деятельности.
- Координирует работу педагогического персонала и родителей
(законных представителей) по вопросам музыкального воспитания
детей, определяет направления их участия в развитии музыкальных
способностей с учетом индивидуальных и возрастных особенностей
воспитанников, а также их творческих способностей.
89
Учитель-логопед
- При проведении музыкальных занятий использует современные
формы, способы обучения, образовательные, музыкальные технологии,
достижения мировой и отечественной музыкальной культуры,
современные методы оценивания достижений воспитанников.
- Участвует в организации и проведении массовых мероприятий с
воспитанниками в рамках основной образовательной программы
дошкольного
образования,
спортивных
мероприятий
с
воспитанниками, обеспечивает их музыкальное сопровождение.
- Консультирует родителей (законных представителей) и воспитателей
по вопросам подготовки воспитанников к их участию в массовых,
праздничных мероприятиях.
- Обеспечивает охрану жизни и здоровья воспитанников во время
образовательного процесса.
- Педагогического совета, других формах методической работы, в
работе по проведению родительских собраний, оздоровительных,
воспитательных и других мероприятий, предусмотренных основной
образовательной программой дошкольного образования, в организации
и проведении методической и консультативной помощи родителям
(законным представителям) воспитанников.
- формирует у обучающихся активную гражданскую позицию,
сохраняет и приумножает нравственные, культурные и научные
ценности в условиях современной жизни, сохраняет традиции ДОУ;
– организует работу по формированию общей культуры дошкольника;
- внедряет в практику воспитательной деятельности научные
достижения, новые технологии образовательного процесса;
- организует участие обучающихся в мероприятиях, проводимых
районными, городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности
- оказывает методическую поддержку педагогам при реализации
Программы с детьми с ОВЗ
курирует изменения предметно-пространственной развивающей
образовательной среды, способствующей всестороннему развитию и
воспитанию детей с ОВЗ
– организует работу по формированию общей культуры дошкольника;
- внедряет в практику воспитательной деятельности научные
достижения, новые технологии образовательного процесса;
- организует участие обучающихся в мероприятиях, проводимых
областными, городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности
Требования к условиям работы с особыми категориями детей (ФАОП ДО п.2 и ФОП ДО
п. 29.4.3)
В дошкольном возрасте воспитание, образование и развитие - это единый процесс.
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной системы
принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных,
религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОУ и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОУ инклюзивное образование – это идеальная норма для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
90
взаимоуважение,
взаимопомощь,
совместность,
сопричастность,
социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных
отношений в ДОУ.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение
целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребѐнку
с особыми образовательными потребностями предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств еѐ
реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребѐнка с
особыми образовательными потребностями, с учѐтом необходимости развития личности
ребѐнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности,
охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
4)
доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учѐтом особенностей развития и
образовательных потребностей ребѐнка; речь идет не только о физической доступности, но и
об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны быть
понятны ребѐнку с особыми образовательными потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребѐнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями. (ФОП ДО п 29.4.3.2)
Воспитательный процесс в МБДОУ детский сад №8 «Росинка»» организован таким
образом, что все воспитанники, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в
общую систему образования.
Индивидуальные потребности воспитанника, связанные с его жизненной ситуацией и
состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования,
возможности освоения обучающимся Программы воспитания на разных этапах ее
реализации, учитываются через индивидуальные образовательные маршруты.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий
в контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие,
но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные
события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы
Организации, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
91
События образовательной организации (ФОП ДО п. 29.3.5.2).
Проекты воспитательной направленности, праздники, общие дела, ритмы жизни
(утренний и вечерний круг, прогулка), режимные моменты (прием пищи,подготовка ко сну и
прочее), свободная игра, свободная деятельность детей.
В основе лежит комплексно-тематическое планирование воспитательнообразовательной работы в ДОУ.
Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на
обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с учетом
интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к
разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и
возрастных особенностей, социального заказа родителей.
Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа
построения программы являются примерные темы (праздники, события, проекты), которые
ориентированы на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены
различным сторонам человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:
-явлениям нравственной жизни ребенка,
-окружающей природе,
-миру искусства и литературы,
-традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям,
-событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной
город, День народного единства, День защитника Отечества и др.),
-сезонным явлениям,
-народной культуре и традициям.
Тематический принцип построения образовательного процесса обеспечивает
достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на
протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их
индивидуальными возможностями.
Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть
позволяют решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных
областей.
В ДОУ имеется годовой календарный учебный график и план культурно- досуговой
деятельности.
Комплексное всестороннее развитие детей по всем образовательным областям в
соответствии с Программой и ФГОС ДО.
Обогащенные игры в центрах активности. В соответствии с ФАОП и ФГОС ДО
центры активности предназначены в первую очередь для самостоятельных занятий детей,
чтобы каждый ребенок мой найти себе занятиепо интересам.
Проектная
деятельность.
Проекты
бывают
трех
типов:
творческие,
исследовательские и нормативные. Главное условие эффективности проектной деятельности
— это чтобы проект был действительно детским, то есть был задуман и реализован детьми.
Роль взрослого — в создании условий.
Образовательное событие. Образовательное событие — это формат совместной
детско-взрослой деятельности. Организационная и направляющая роль взрослого в этом
процессе очень велика, но для детей совершенно не заметна.
Свободная игра. Игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Очень
важно создать условия для игры, то есть предоставить детям достаточное время, место и
материал (игрушки).
92
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Описание условий реализации Программы:
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребѐнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учѐтом особенностей развития при
РАС.
5.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребѐнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6.
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребѐнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Специфика
организации
развивающей
предметно-пространственной
среды.
РППС в ДОУ обеспечивает:
соответствие
материально-техническим
и
медико-социальным
условиям пребывания детей;
соответствие возрастным возможностям детей;
транспортируемость в зависимости от образовательной ситуации, интересов
и возможностей детей;
возможность использования различных игрушек, оборудования и прочих материалов
в разных видах детской активности;
вариативное
использование
различных
пространств
(помещений)
и
материалов (игрушек, оборудования и пр.) для стимулирования развития детей;
наличие свободного доступа детей (в том числе с ограниченными возможностями
физического здоровья и детей-инвалидов) непосредственно в организованном пространстве к
игрушкам, материалам, пособиям и техническим средствам среды.
- соответствие всех компонентов РППС требованиям безопасности и надежности при
использовании согласно действующим СанПиН.
Согласно ФГОС ДО - «развивающая предметно-пространственная среда должна
быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной,
доступной и безопасной». Эффективная работа с детьми раннего и дошкольного возраста,
имеющими расстройства аутистического спектра, не всегда может отвечать некоторым
-
93
вышеперечисленным требованиям, так, например, информационная насыщенность и
свободная доступность в ряде случаев выполняют не развивающую функцию, а скорее
наоборот. Поэтому, прежде чем приступить к организации пространственного окружения для
реализации образовательной деятельности с детьми с РАС, необходимо обратиться к
последним исследованиям в области специфики их восприятия и взаимодействия.
Значительная часть детей с аутизмом испытывает трудности с восприятием
повседневной сенсорной информации. Обычные сенсорные стимулы могут вызывать у таких
детей сильный стресс, истощение и даже боль. Или, наоборот, дети могут стремиться
получить недостающие ощущения, игнорируя при этом любое социальное взаимодействие.
Такие явления гипер- и гипочувствительности нередко становятся причиной поведенческих
трудностей и могут наблюдаться при восприятии информации через все каналы органов
чувств, в том числе и основного - зрения.
Согласно исследованиям Уты Фрит (Uta Frith) и Франчески Аппе (Franceska Happe)
многие люди с аутизмом по другому воспринимают картину увиденного – сначала они
концентрируются на деталях и лишь затем формируют общую картину. У большинства
людей наоборот - вначале складывается общее представление, и лишь затем происходит
фиксация на мелких подробностях. Нередко данная особенность позволяет людям с РАС
развить высокие способности в некоторых областях. Однако в других ситуациях внимание к
деталям может стать обременительным и объяснять частые случаи сенсорной перегрузки.
Далее, многими исследователями отмечаются трудности с ориентацией в пространстве,
сложности с самостоятельной организацией свободного времени у людей с РАС. Низкая
концентрация внимания и повышенная отвлекаемость на посторонние стимулы нередки у
детей с аутизмом. Наличие специфических особенностей восприятия сенсорной информации
и особенности концентрации внимания часто не позволяют детям с РАС обучаться и
демонстрировать высокие результаты в усвоении навыков в обычной образовательной среде.
Но они могут многому научиться, если окружающая среда сконструирована
соответствующим образом.
При построении эффективного пространственного окружения ресурсного центра,
были выполнены следующие условия применительно ко всем помещениям центра:
Между яркой насыщенной средой и спокойными цветовыми решениями приоритет
отдается вторым. В центре используются нейтральные теплые раз белѐнные цветовые
решения стен, пола, потолка и мебели. Санузел облицован матовой плиткой в тон остальным
помещениям центра. Все покрытия имеют однородную текстуру и исключают вероятность
зацикливания на деталях. На окнах монтированы однотонные матовые рулонные шторы
светлых оттенков.
Освещение обеспечивают накладные светодиодные панели (квадрат, 40W , теплый свет) с
матовым рассеивателем. Данные осветительные приборы исключают возможность мерцания,
вызывая тем самым сенсорный дискомфорт,
либо наоборот выполняя функцию отвлечения или зацикливания.
Зонирование и ограничение длинных и широких зон, для создания границ каждой
активности (кабинки, зрительная поддержка). Это помогает снизить количество
отвлекающих факторов и удерживать внимание детей с РАС на задаче.
В качестве барьеров могут быть использованы перегородки, книжные шкафы,картотеки.
Использование структурированной и понятной визуальной поддержки,выработка сигнала
для перехода от одной деятельности к другой (таймер, звонок, будильник). Отсутствие
настенных плакатов, диаграмм, не выполняющих информативной функции для детей с РАС.
Хранение дополнительных материалов в закрытых ящиках и шкафах.
В целом центр спроектирован таким образом, чтобы быть максимально
универсальным для проведения любых видов занятий в любом из помещений.
Аутистические расстройства представляют собой широкий спектр нарушенийи различную
94
степень выраженности этих проявлений у каждого отдельно взятого ребенка с аутизмом.
Вследствие этого достаточно сложно выстроить универсальную модель пространственной
организации рабочего места, игровой зоны, отвечающей всем требованиям эффективного и
продуктивного взаимодействия с каждым ребенком, имеющим расстройства аутистического
спектра.
Поэтому
такие
характеристики
как
вариативность,
полифункциональность, адаптированность к многочисленным проявлениям широкого
спектра нарушений в рамках аутистических расстройств у детей младшего дошкольного
возраста были учтены при построении дизайн-проекта помещений.
И, конечно, выбор технических решений, внешнего вида, отделочных материалов и
оборудования продиктован не только специфическими требованиями, предъявляемыми по
работе с детьми с РАС раннего и младшего дошкольного возраста, но и повышенными
требованиями к эксплуатационным свойствам материалов, требованиями пожарной
безопасности и санитарным нормам и правилам.
3.2. Особенности организации предметно-пространственной среды (ППРОС)
(ФАОП п.52)
Междисциплинарная команда специалистов учреждения, в которую входит
руководитель, заместитель заведующего по ВМР, учитель - логопед, педагог – психолог,
инструктор по ФК, воспитатели с участием при необходимости привлеченных консультантов
(супервизоров) оказывает абилитационные услуги детям дошкольного возраста и их
родителям по следующим направлениям:
-групповые и подгрупповые занятия для детей с расстройствами аутистического спектра;
индивидуальные коррекционные и развивающие занятия с детьми, имеющими расстройство
аутистического спектра;
-обучающие информационно - практические семинары для родителей,воспитывающих детей
с расстройствами аутистического спектра;
-обмен опытом работы, информирование специалистов образовательных, социальных,
медицинских и реабилитационных учреждений о новых технологиях с доказанной
эффективностью дифференцированном обучении детей – инвалидов, инклюзивном
образовании в рамках ежегодного районного семинара практикума.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной
организации. Щадящий и постепенный характер включения ребенка в образовательный
процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов: подготовительный этап,
частичное включение, полное включение.
Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и
в процессе образовательной деятельности для детей РАС используются специфичные форм,
способов, методов и средств реализации Программы:
Расписания. Представляют собой ряд предметов, фотографий, картинок, схем, которые
отражают последовательность видов деятельности.Подбираются индивидуально для каждого
ребенка и зависят от уровня его интеллектуального развития и особенностей восприятия.
Например:
- расписание дня помогает ребенку понять последовательность занятий и других видов
деятельности. Это события дня для ребѐнка более предсказуемыми, что помогает избежать
тревожности и проблемного поведения;
расписание на занятии помогает ребѐнку понять последовательность выполнения
заданий и их количество;
Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей
восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь
материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С
95
этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации
при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий,
таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы
выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуальные стратегии. Визуальная поддержка - это группа стратегий, которые
используются для улучшения понимания ребенком ожиданий, инструкций и требований к
нему, помогают структурировать их деятельность. В группах мы используем визуальную
поддержку в виде фотографий, рисунков или схем, написанных слов. Визуальные стимулы
помогают детям в понимании социальных правил, в усвоении учебного материала,
направляют социальное поведение. Визуальная поддержка стимулирует детей на
выполнение как словесных, так и предметных инструкций. Важной функцией данной
стратегии является то, что она помогает преодолеть проблемное поведение, т.к. ситуация
становится более предсказуемой для ребѐнка.
Виды визуальной поддержки:
Карты для ответов. Представляют собой картинки на одном листе, с помощью
которых ребенок может дать экспрессивные ответы на групповых и индивидуальных
занятиях. Используются для детей, которые не пользуются речью. Ребенок отвечает на
вопрос, показывая насоответствующую картинку.
Мотивационные системы. (Сначала-потом). Это мини-расписания в виде двух
картинок на липучках, на одной из которых изображена та деятельность, которую ребенок
должен завершить, на другой - подкрепление, которое он за это получит. Мотивационные
системы помогают мотивировать ребенка выполнить задание, позаниматься, подождать и т.д.
Ребенок самвыбирает то поощрение, которое его ждет.
Визуально представленные академические инструкции. Ребенку с аутизмом сложно
воспринимать речевые инструкции по выполнению задания. Поэтому дидактический
материал исполнен так, что в нем наглядно представлен
принцип выполнения задания. Это помогает ребенку выполнить задание самостоятельно.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам
социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой
дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории
разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с
использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта.
История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.
Подкрепление. Это ключ к поддержке хорошего поведения у детей с РАС. Социальная
похвала и осознание того, что выполнение задания ребенком или его хорошее поведение
может порадовать педагога иди маму, обычно не является мотивом для выполнения им
различных задач или социальных правил. Поэтому необходимо найти для ребенка то, что
будет его мотивировать. Это может быть игрушка, активность (попрыгать на надувном мяче,
батуте, покачаться или покружиться в чаше-балансире и другие), предпочитаемая еда
(сухарик, соломка, маленькая конфета). Материальное подкрепление всегда сопровождается
социальной похвалой, которая постепенно становится значимой для ребенка. Для детей, не
пользующихся речью, вводятся средства дополнительной коммуникации, такие, как система
Коммуникативная доска используется для обучения невербальным и вербальным
способам коммуникации. Представляет собой планшет, разбитый на квадраты, в котором
изображены графические символы, в том числе по определенным темам.
Кроме этого, используется ряд сенсорных стратегий:
96
У детей с РАС часто встречается нарушение обработки сенсорной информации,
поступающей из внешней среды. Мозг не успевает ее обработать или воспринимает не так,
как у обычных людей. Может произойти сенсорная перегрузка и, как следствие, возникает
проблемное поведение. Одной из особенностей детей с
РАС является то, что они
ищут одни сенсорные стимулы и избегают других. Необходимо понять, какая сенсорная
информация помогает улучшить поведение и общее состояние ребенка. В зависимости от
сенсорных потребностей, особенностей и дефицитов для ребенка подбирается так
называемая «сенсорная диета». Для этого в группах имеется оборудование, помогающее
ребенку получать успокаивающие его ощущения,
и
оборудование
для
активизации, включения в работу: игрушки, дающие различные тактильные, слуховые,
зрительные ощущения, мячи, качели, полусфера-балансир, сухой бассейн, мягкие маты и
другие, которые способствуют получению проприоцептивных и кинестетических ощущений.
Стратегия «Частичное участие». Используется для детей, которые в силу своих
особенностей не могут продуктивно работать в группе. Например, они не могут переносить
скопления людей, шум, либо им не доступны пока те инструкции, которые даются группе. В
таком случае мы занимаемся с ребенком индивидуально, но включаем его в общую
групповую деятельность за несколько минут до ее завершения. Ребенок с помощью
педагога участвует в общей деятельности, получает за это подкрепление, чувствует себя
успешным. Постепенно мы увеличиваем время частичного участия. Это позволяет ребенку
стать полноценным членом группы.
Стратегия «Время на обработку информации». Часто у детей с аутизмом
наблюдается отсроченная реакция на инструкцию, данную педагогом. Поэтому мы даем
детям время для ответа (про себя считаем до 5). Только после этого можно оказать помощь и
дать подсказку.
Материально - техническое обеспечение, обеспеченность методическими материалами
и средствами обучения и воспитания
Материально-техническое обеспечение Программы:
-соответствует санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам (Санитарноэпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи СП 2.4.3648-20);
-соответствует правилам пожарной безопасности;
-средства обучения и воспитания соответствуют возрасту и индивидуальным особенностям
развития детей;
-оснащенность помещений развивающей предметно-пространственной средой соответствует
требованиям ФГОС ДО
Оснащение функциональных помещений Учреждения отражается в паспортах групп,
кабинетов специалистов, которые ежегодно утверждаются руководителем на начало нового
учебного года.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Обеспеченность методическими материалами:
Перечень
учебных
изданий
для
реализации
АОП
ДО
для детей со сложным дефектом
97
- «Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с
РАС
- «Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста»
Методическое пособие. Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2019 г.
- «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» Е.А.
Стребелева – М.: ВЛАДОС, 2018 г.
- Наглядный материал для обследования. Приложение к методическому пособию
«Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста»
Методическое пособие. Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2019 г.
- «Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста». Е.А.
Екжанова, Е.А. Стребелева – Санкт-Петербург: КАРО, 2016 г
Возрастная
Автор, название, место издания, издательство, год издания литературы
группа
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социальное развитие и коммуникация
3-4 года
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС»
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
4-5 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС»
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
в
5-6 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветиксемицветик. Программа психологических занятий для дошкольников 5-6
лет». СПб.: Речь, 2019 г.
6-7 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Куражева Н.Ю., Вараева Н.В., Тузаева А.С., Козлова И.А. «Цветиксемицветик. Программа психологических занятий для дошкольников 6-7
лет». СПб.: Речь, 2019 г.
3-4 года
Обучение игре
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
98
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
3-4 года
4-5 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Воспитание самостоятельности в быту
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
Хозяйственно-бытовой труд
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Образовательная область «Познавательное развитие»
Сенсорное развитие, развитие внимания и памяти
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
99
5-6 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г
6-7 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
Формирование мышления
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
3-4 года
4-5 лет
5-6лет
6-7 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
100
в
в
3- 4 года
Формирование элементарных математических представлений
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева,
Э.Я.Удалова «Сенсорное
воспитание
детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
4-5 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
-И.А.Морозова,
М.А.Пушкарева
«Развитие
элементарных
математических представлений. КРО. Конспекты занятий для детей 4-5
лет» – М.: Мозаика- Синтез, 2007 г.
5-6 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
-И.А.Морозова,
М.А.Пушкарева
«Развитие
элементарных
математических представлений. КРО. Конспекты занятий для детей 4-5
лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2007 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова «Сенсорное воспитание детей с
отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений» – М.:
Книголюб, 2008 г.
-И.А.Морозова,
М.А.Пушкарева
«Развитие
элементарных
математических представлений. КРО. Конспекты занятий для детей 4-5
лет» – М.: Мозаика-Синтез, 2007 г.
6-7 лет
3-4 года
Ознакомление с окружающим
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
- Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду: Младшая
группа (3–4 года)
101
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
3-4 года
4-5 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
- Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду: Средняя
группа (4–5 лет)
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду: Старшая
группа (5–6 лет)
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-Соломенникова О.А. Ознакомление с природой в детском саду:
Подготовительная к школе группа (6–7 лет)
Образовательная область «Речевое развитие»
Развитие речи
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
- Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Младшая группа (3–4 года)
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Средняя группа (4–5 лет)
5-6 лет
6- 7 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
- Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Старшая группа (5–6 лет)
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
в
в
- Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Подготовительная к школе группа
(6–7 лет)
Подготовка к обучению грамоте
102
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
6-7 лет
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
3-4 года
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Формирование продуктивных видов деятельности
(рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд)
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность
Зацепина М. Б., Жукова Г. Е. Музыкальное воспитание в детском саду:
Младшая группа (3–4 года);
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
4-5 лет
- Зацепина М. Б., Жукова Г. Е. Музыкальное воспитание в детском саду:
Старшая группа (5–6 лет);
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2021 г.
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
103
в
в
в
в
5-6 лет
- Зацепина М. Б., Жукова Г. Е. Музыкальное воспитание в детском саду:
Старшая группа (5–6 лет);
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
6-7 лет
- Зацепина М. Б., Жукова Г. Е. Музыкальное воспитание в детском саду:
Старшая группа (6–7 лет);
-Е.А.Стребелева «Коррекционно-развивающее обучение детей в
процессе дидактических игр» – М.: ВЛАДОС, 2021 г.
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
6-7 лет
3-4 года
Ознакомление с художественной литературой
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Образовательная область «Физическое развитие»
Формирование представлений о здоровом образе жизни
«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
Физическое воспитание
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
- Л.И.Пензулаева «Физкультурные занятия в детском саду: Младшая
группа».-М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.-80 с.
-Л.И.Пензулаева «Физическая культура в детском саду: Конспекты
занятий для работы с детьми 3-4 лет» –М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2020 г.
-Л.И.Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений».Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014 г.
- Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л. «Обучение плаванию в
детском саду»
-М.М.Борисова «Малоподвижные игры и игровые упражнения». – М.:
МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2016 г.
-Э.Я.Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для занятий с детьми 2-7
лет.– М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
104
4-5 лет
5-6 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-«Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими
нарушениями» Е.А.Стребелева, Г.А.Мишина – М.: ИНФРА-М, 2022 г.
-Л.И.Пензулаева «Физическая культура в детском саду». Средняя
группа. –М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014 г.
-Л.И.Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений».Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014 г.
- Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л. «Обучение плаванию в
детском саду»
-М.М.Борисова «Малоподвижные игры и игровые упражнения». – М.:
МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2016 г.
-Э.Я.Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для занятий с детьми 2-7
лет.– М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Л.И.Пензулаева «Физическая культура в детском саду». Старшая
группа. –М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
-Л.И.Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений». Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014 г.
-М.М.Борисова «Малоподвижные игры и игровые упражнения». – М.:
МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2016 г.
- Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л. «Обучение плаванию в
детском саду»
-Э.Я.Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для занятий с детьми 2-7
лет.– М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
105
6-7 лет
-«Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования детей с РАС
-Л.И.Пензулаева «Физическая культура в детском саду».
Подготовительная к школе группа. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
-Л.И.Пензулаева «Оздоровительная гимнастика. Комплексы
упражнений». Для занятий с детьми 3-7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,
2014 г.
-М.М.Борисова «Малоподвижные игры и игровые упражнения». – М.:
МОЗАИКА - СИНТЕЗ, 2016 г.
- Осокина Т.И., Тимофеева Е.А., Богина Т.Л. «Обучение плаванию в
детском саду»
-Э.Я.Степаненкова «Сборник подвижных игр». Для занятий с детьми 2-7
лет.– М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016 г.
3.3.Кадровое обеспечение воспитательного
процесса
Кадровые условия реализации Программы (ФОП ДО п. 34)
Реализация Программы обеспечивается квалифицированными педагогами,
наименование должностей которых соответствует номенклатуре должностей
педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную
деятельность.
Кадровые условия реализации Программы включают:
укомплектованность ДОУ руководящими, педагогическими и
уровень квалификации руководящих, педагогических и иных
работников Организации;
непрерывность профессионального
развития
и
повышения
Содержание работы по совершенствованию кадровых условий
реализации Программы отражается в соответствующем разделе Годового плана
ДОО.
3.4. Календарный план воспитательной работы.
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с
федеральным
календарным планом воспитательной работы и рабочей
программой воспитания ДОО.
В нём учтен примерный перечень основных государственных и народных
праздников и
памятных дат.
К рекомендованным федеральным праздникам добавлены события региона,
муниципалитета, ДОО.
Календарный план воспитательной работы конкретизирует содержание рабочей
программы воспитания на конкретный год.
Январь:
27 января: День снятия блокады Ленинграда; День освобождения Красной
армией
крупнейшего «лагеря смерти» Аушвиц-Биркенау (Освенцима)
- День памяти жертв
Холокоста (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками
регионально
и/или
ситуативно).
Февраль:
2 февраля: День разгрома советскими войсками немецко-фашистских войск
в
Сталинградской
битве (рекомендуется включать
в план
106
иными
уровня
воспитательной работы с
дошкольниками
регионально
и/или
ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
15 февраля: День памяти о россиянах, исполнявших служебный долг за пределами
Отечества;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март:
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель:
12 апреля: День космонавтики;
22 апреля: День рождения города.
Май:
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь:
1 июня: День защиты детей;
6 июня: День русского языка;
12 июня: День России;
22 июня: День памяти и скорби.
22 июня: День тайги.
Июль:
8 июля: День семьи, любви и верности.
Август:
12 августа: День физкультурника;
12 августа: День города;
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
27 августа: День российского кино.
Сентябрь:
1 сентября: День знаний;
3 сентября: День окончания Второй мировой войны, День солидарности в борьбе с
терроризмом;
8 сентября: Международный день распространения грамотности;
10 сентября: День озера Байкал;
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь:
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
4 октября: День защиты животных;
5 октября: День учителя;
Третье воскресенье октября: День отца в России.
Ноябрь:
4 ноября: День народного единства;
8 ноября: День Сибири;
8 ноября: День памяти погибших при исполнении служебных обязанностей сотрудников
органов внутренних дел России;
107
Последнее воскресенье ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется
включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и/или
ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
12 декабря: День Конституции Российской Федерации;
31 декабря: Новый год
108
